Introducción
Ante los retos para lograr que el mundo sea un lugar más justo basado en
el respeto, la dignidad, el amor hacia los demás e igualdad de oportunidades.
Se han realizado a nivel internacional varias convenciones, foros y
conferencias, auspiciadas por la UNICEF y la UNESCO, con vistas a proponer e
implementar medidas que propicien una educación inclusiva, equitativa de
calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, objetivo de
Educación 2030, para lo cual es necesario cumplir con el derecho a la Educación
en cualquier contexto social.
Cuba no está exenta de esta situación en el ámbito educacional. Desde el
triunfo de la Revolución se ha garantizado el derecho a la Educación de la
población, sin distinción de sexo, raza, credo o procedencia social, aspecto
recogido en la Constitución de la República de Cuba (2019) en el artículo 73, en
el que expresa: ¨La educación es un derecho de todas las personas” (p.6), lo
que proporciona a cada niño y joven, cualquiera que sea la situación económica
de su familia, la oportunidad de cursar estudios de acuerdo con sus aptitudes y
las exigencias sociales, lo que indudablemente expresa el carácter inclusivo de
la Educación.
La sociedad cubana en la última década como parte de la tercera
revolución educacional, al decir de Castro (2003) “el esfuerzo educacional de
los próximos años tiene que estar encaminado a elevar la eficiencia y calidad
de la enseñanza y la educación” (p.2), precisa enaltecer la profesionalización
del docente, la que se encuentra sustentada por la capacitación, preparación
práctica de sus profesionales; asegurar la idoneidad de todo el personal en
ejercicio, promover el cambio educativo en la escuela.
Para el logro de los objetivos propuestos por la pedagogía revolucionaria
cubana, esencialmente humanista y visionaria del desarrollo de la personalidad,
con elevadas configuraciones transformadoras y de marcada orientación al
interés social, el desarrollo de la inclusión socioeducativa como requisito
indispensable en la profesionalización del docente, constituye un reto.
Hoy día la profesionalización es centro de atención en múltiples esferas,
especialmente en las universidades. Estas instituciones, generalmente, asumen
esta cuestión desde necesidades y posiciones prácticas muy amplias,
relacionadas directamente con el desempeño eficiente de la profesión estudiada,
de lo cual se hacen eco en el ámbito internacional Fossatti,
P.; Vieira De Souza, R. y Ganga, F. (2015); Rivero, EM. (2019); Ramírez, LG.
(2020).
En Cuba diferentes estudios realizados por Fernández, AM. (1998); Valcárcel, N. (1999); Añorga, J.
(2005); Pérez, ÁM. (2008); García, G. (2015); Bedoya, ME. (2015-2020); y demás
colaboradores de la Educación Avanzada apuntan con relación a la
profesionalización que se concretiza en tres líneas fundamentales dirigidas a
la superación, el desempeño profesional y la producción intelectual. Líneas
estas que en el contexto de esta investigación constituyen la base para
transformar y mejorar el desempeño profesional del docente en la inclusión
socioeducativa de educandos con trastorno de la conducta (TC).
La inclusión socioeducativa tiene
como objetivo fundamental dar respuesta a las necesidades educativas de todos
los educandos o en su efecto brindar una adecuada atención a la diversidad a
partir de un proceso de mejora e innovación. Lo que ha sido puntualizado en los
estudios realizados a nivel internacional por Ainscow, M. (1999, 2000, 2011); Booth, T. (2000); Blanco, R. (2004); Arnaiz, P. (1999,
2003, 2012, 2019); Connell, R. (2006); Echeita, G. (2016- 2019); López, G. y
Carmona, C. (2018); Carrasco, C. (2019); Poma, JA. (2020); Amaro, A. (2020)
cada uno de estos investigadores en diferentes contextos puntualizan aspectos
teóricos acerca de la inclusión socioeducativa.
A nivel nacional se distinguen autores como Bell, S. y Gayle, A.
(2006-2009); López, R. (2002, 2006, 2008); Manes, B. (2005); Santamaría, D.
(2007); Guirado, V. y González, D. (2013); Borges, S. (2014, 2016); Orozco, M.
(2014); Terré, O. (2011, 2016); Leyva, M. (2016); Cobas, C. (2008, 2009, 2016);
Demósthene, Y. (2016-2020); Martínez, N. (2017-2018);
Rodríguez, S. (2017-2018); Ferrer, M. T. (2017-2021); Aguiar, G. (2020); Campo,
IC. (2020); los cuales enriquecen la teoría y la práctica en cuanto a la
definición, estructuración del proceso de inclusión socioeducativa.
Teniendo en cuenta las premisas para lograr una inclusión socioeducativa
exitosa y armónica se hace necesario que, en las escuelas primarias, por su
importancia se asuma una concepción de la misma que tenga en cuenta el
desarrollo de la personalidad del educando y el diagnóstico como proceso de
evaluación e intervención, por la compleja tarea que tienen de atender a
educandos con TC, por tanto, es una preocupación y un reto para los docentes.
Ante tales concepciones fue necesario conocer los fundamentos sobre
dichas alteraciones consultándose investigaciones sobre el tema como los
abordados por: Betancourt, J. (2002);
Bell, R. y López, R. (2002); Pérez, M. (2004); Fontes,
O. y Pupo, M. (2006); investigadores del tema del CELAEE (2008) y del ICCP
(2010); Ortega, L. (2011); Rodríguez, O. (2014); Arroyo, M. (2016); Teixidor, L. (2018) donde de forma
general exponen que estos estudiantes generalmente presentan dificultades en el
aprendizaje, dados en su mayoría por los propios desajustes emocionales en la
esfera afectiva – volitiva.
Las obras consultadas han permitido llegar a identificar, que el
desarrollo de la inclusión socioeducativa en el proceso de profesionalización
del docente, es un aspecto esencial para el logro de la atención educativa que
requieren los educandos con TC aunque en los
referentes consultados no se especifican sus particularidades para la labor
preventiva y correctivo-compensatoria.
Abordar este tema constituye una necesidad en los sistemas de superación
de los centros escolares, al considerar que gran parte de la fuerza laboral en
este contexto no tiene una formación académica inicial en la Educación
Especial. Los referentes anteriores avalan que la preparación recibida respecto
al tema señalado resulta insuficiente, lo que repercute en el logro de una inclusión
socioeducativa exitosa, detectándose como principales dificultades:
- Insuficiencias en los modos de actuación de los docentes para la
inclusión socioeducativa.
- Insuficiencias en el desarrollo de las habilidades comunicativas
(caracterizados por enfoques muy tradicionales y poco participativos en
las prácticas educativas con predominio de estilos autoritarios, ordeno y
mando).
- Insuficientes acciones desde la superación y autosuperación
permanente y continuada especializada de forma sistémica y sistemática.
- Limitado desempeño científico para dar solución a los problemas de
la inclusión socioeducativa por la vía de la Ciencia (participación en la
actividad científica sobre la inclusión socioeducativa).
Por lo que se determinó como objetivo de investigación: proponer una
estrategia de profesionalización para los docentes en la inclusión socioeducativa
de educandos con TC.
Materiales
y métodos
El estudio teórico y práctico de esta investigación se sustenta en el
método general Dialéctico Materialista y en los métodos de investigación científica
de los niveles teóricos, empíricos y estadísticos, entre los que se encuentran:
Métodos
del Nivel Teórico:
Análisis histórico-lógico: posibilitó el
estudio del objeto y facilitó el análisis para determinar las tendencias
actuales en la profesionalización del docente para la inclusión socioeducativa de educandos
con TC en Cuba.
Sistematización: para
organizar, interrelacionar e interpretar de forma sistémica, los conocimientos
sobre la profesionalización y la inclusión socioeducativa de los educandos con TC. Favoreció la determinación
de la variable, las dimensiones y los indicadores e instrumentos, así como la integración de
los conocimientos acumulados desde la práctica profesional.
Sistémico estructural: contribuyó al
análisis integral de la profesionalización del docente, y la inclusión
socioeducativa, para la organización de los componentes de la estrategia y
las relaciones esenciales de subordinación y coordinación en su funcionamiento
que implica las
relaciones sistémicas entre las concepciones teóricas y sus manifestaciones en la práctica.
Modelación científica: se utilizó en la elaboración de la
estrategia de profesionalización del docente para la inclusión socioeducativa
de educandos TC, por lo que
garantizó su consistencia lógica, la analogía, el enfoque sistémico y la
claridad del diseño en la concepción de sus componentes y relaciones
esenciales.
Métodos del Nivel empírico:
Revisión documental: facilitó la obtención de
información sobre las funciones normativas y resultados del estado del objeto
de investigación para la conformación y fundamentación de la Estrategia de
profesionalización.
Observación científica: posibilitó la valoración del
nivel de desarrollo en el desempeño profesional de los docentes para la
atención a los educandos con TC desde una fuente originaria.
Encuesta: se utilizó para conocer el
dominio cognitivo sobre el tema de investigación y su importancia en la
atención a educandos con TC desde la misión institucional.
Procedimiento de triangulación de
datos: Permitió
la integración de los datos ofrecidos en el proceso de diagnóstico inicial para
la determinación de las insuficiencias y potencialidades de los docentes.
Encuesta
a especialistas: se utilizó para la valoración de la factibilidad de la
propuesta de la estrategia de profesionalización diseñada.
Sistematización de experiencias: fundamentada en la fenomenología
como método de investigación cualitativa. Se aplicó con el objetivo de conocer
mediante el criterio de los docentes que atienden a educandos con TC, el significado
de las experiencias vividas antes, durante y después de la implementación de la
estrategia.
Test de Satisfacción: posibilitó valorar los
beneficios y efectividad de los talleres y cursos de superación que se
ofrecieron en la investigación, así como el nivel de satisfacción para el
mejoramiento del desempeño profesional de los docentes que atienden a educandos
con TC.
Resultados
y discusión
Los
principales núcleos teóricos que sustentan esta investigación
La profesionalización del docente
La autora de esta
investigación en concordancia con otros autores que defienden esta tendencia considera
que:
La
profesionalización es una categoría que pese a seguir siendo utilizada y
haberse incorporado al lenguaje común…se ha ido erosionando, perdiendo su capacidad
analítica y prospectiva, por lo que considera que debe fortalecerse su carácter
descriptivo, tipológico y su valor pedagógico. (Torres Castillo 2002, p. 35)
Estos autores, aunque
reconocen las potencialidades axiológicas de la profesionalización, algunos de
los indicadores que proponen para su operacionalización coincidentes con la
totalidad de sus análisis como lo es el empleo de términos: trabajo libre de
supervisión, autogobierno, sobredimensionando la autonomía profesional.
Pérez, AM. (2001) propone
una definición que posee como esencia la reorientación o especialización, según
el caso, de los recursos laborales calificados, para que estos logren alcanzar
la eficiencia en la adquisición y/o desarrollo de las competencias básicas
exigidas por el modelo del profesional. Plantea que “en el proceso de profesionalización
se dan tres elementos constitutivos: el conocimiento teórico, la profesión, y
la ciencia en particular. Donde se interrelaciona el proceso pedagógico y el
proceso productivo se manifiesta el proceso de profesionalización” (p. 3).
Esta misma autora plantea en
otros trabajos (2007) que
la
profesionalización como proceso se caracteriza por: tener un carácter
organizado y planificado, perseguir un fin consciente, promueve la búsqueda del
conocimiento, tiene objetivos y métodos propios, y se desarrolla a través de
etapas concatenadas lógica y dialécticamente. Y como resultado este proceso se
caracteriza por: la producción de conocimientos, competencias y valores,
integra los resultados a la teoría y a los métodos científicos y contribuye a
la explicación, predicción y transformación de la realidad (Pérez, 2007, p. 28)
Considerando los estudios de
otros investigadores de la cátedra de Educación Avanzada al definir finalmente
el concepto de profesionalización como
Proceso
pedagógico de formación y autoformación del profesional, que tiene su génesis
en la formación inicial vocacional del individuo y llega hasta la formación
permanente y continua del personal en ejercicio. Lleva implícito un cambio
continuo y ascendente, determinado por el dominio de los contenidos propios de
las disciplinas de la profesión que ejerce con un componente esencialmente
humano. (Pérez, 2008, p. 36)
Para el desarrollo de esta
investigación se asume la definición antes dada por Pérez, AM. (2008) aunque
esta autora no enfatiza desde su postura teórico conceptual en el enfoque
sistémico de los componentes del proceso de profesionalización del docente con
la misión institucional de lograr la inclusión socioeducativa, tan necesaria
para la atención educativa de los educandos TC. También se toman en cuenta los aportes ofrecidos
por ella y otros autores quienes sintetizan que “el resultado de la
profesionalización es un profesional profesionalizado.”
La autora de esta tesis
considera que los procesos de formación y autoformación del profesional deben
responder a las exigencias hacia la organización (la misión institucional) y al
entorno; este último, expresado en el encargo social que demanda de un
profesional de la educación una vez iniciada su práctica laboral, con un
adecuado desarrollo de las habilidades y competencias profesionales inherentes
al contexto en que se desempeña que permitan atender la diversidad de las
necesidades y potencialidades educativas de los educandos, que precisa la
educación en Cuba.
La inclusión socioeducativa
A nivel mundial, al hacer
referencia al proceso de atención a la diversidad se han utilizado diversos
términos entre los que se encuentran, inclusión, educación inclusiva, inclusión
escolar, inclusión social, así como inclusión socioeducativa.
Muchas han sido las
investigaciones que se han realizado acerca de estas temáticas en la última década,
entre ellas se destacan a nivel internacional las realizadas por: Ainscow, M.
(1999, 2000,2006, 2011); Booth, T. (2000,2006);
Arnaiz, P. (1995, 1999, 2011); Dyson, A. (2006);
Echeita, G. (2008), entre otros.
Ainscow, M.; Booth,
T. y Dyson, A. (2006) defienden la idea de que es un
“proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la presencia,
el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los
centros donde son escolarizados.” (p. 3)
Echeita, G. (2008) considera
la inclusión educativa como un “proceso de reestructuración escolar relativo a
la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y mejora que
acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y
el rendimiento de todos los estudiantes de su localidad.” (p. 13)
En el año 2005, la UNESCO
brinda una definición de inclusión educativa que puntualiza aspectos comunes
sobre esta, en cualquier contexto. La cual es asumida como
un proceso
de abordaje y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los alumnos a
través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades y la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Implica
cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras y las estrategias con
una visión que incluye a todos los niños de la franja etaria adecuada y la
convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los
niños. (p. 13)
Para esta investigación se
tienen en cuenta los criterios abordados por los investigadores antes
mencionados, los cuales puntualizan aspectos teóricos acerca de la inclusión
educativa desde los diferentes contextos socializadores (escuela, familia y
comunidad) que inciden en este proceso.
Define entonces Ferrer, MT
(2017), que la inclusión socioeducativa
Propicia el
acceso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso de todos los educandos, a
las instituciones de los diferentes
niveles educativos, a partir de la existencia de un currículo que
propicie desde sus acciones, la motivación e interés de todos, por el
desarrollo de los aprendizajes y favorezca la adecuada inserción social en los
diferentes contextos, como expresión de la verdadera construcción de justicia e
igualdad de oportunidades. (p. 11)
La autora de esta investigación concuerda para
este estudio al analizar la postura conceptual de Ferrer, MT, por encontrar en
ella elementos comunes emitidos por otros investigadores y como elemento
distintivo el componente del egreso escolar, aspecto al cual se le confiere
gran importancia en la inserción social para la vida adulta.
Los trastornos de la conducta
Educandos con (TAC),
(afectada la esfera afectiva), (afectada la esfera cognitiva) o por comisura de
delito. Conceptualizados por Betancourt, J (2002) asevera que
Por una
parte, en todos los menores con TAC existe un estado vivencial angustioso, y
por otra, que en todos han fallado las relaciones de comunicación entre las
personas encargadas de la educación del menor y éste, por no haberse atemperado
las relaciones a las características peculiares de los sujetos en los
diferentes contextos de relación. (p. 31)
Álvarez. Y (2011) considera
que
Los
trastornos afectivos-conductuales, son desviaciones en el desarrollo de la
personalidad por su frecuencia, intensidad y relativa estabilidad, donde la
esfera psicológica más dañada en la esfera afectivo-volitiva, así como que sus
variadas formas de manifestación conductual tienen el carácter de relativa
estabilidad, por cuanto se considera la gran plasticidad del sistema nervioso y
la capacidad de aprendizaje que le es inherente, lo que permite que cuando se
reestructure la situación social de desarrollo y siempre que se realice lo más
tempranamente, posibilite una recuperación educativa favorable. (p. 24)
En opinión de la autora los
trastornos de la conducta, constituyen el nivel superior de deterioro de las
alteraciones afectivas conductuales, que surgen como resultado del agravamiento
de las dificultades y problemas en la conducta de los educandos partícipes en espacios
vivenciales angustiosos, provocados por fallas de los adultos mediadores del
desarrollo personal.
En la estrategia de
profesionalización que se propone, se revelan los elementos que conforman su
estructura, ellos son la misión, el objetivo general, las direcciones claves de
trabajo y las etapas o fases para su desarrollo, que se definen a partir de los
objetivos específicos y se materializan en un sistema de acciones secuenciales
y tareas transformadoras.
La misión está en garantizar
la profesionalización para la inclusión socioeducativa por la vía
extracurricular de la preparación metodológica y la autopreparación, de los
docentes que no tienen formación inicial en Educación Especial y atienden
educandos con TC.
El objetivo general es
preparar a los docentes para la inclusión socioeducativa de los educandos con TC.
La estrategia de
profesionalización se compone de cinco etapas: Diagnóstico;
Familiarización–Sensibilización; Planeación; Ejecución y Evaluación
En su sistema de acciones y
tareas se distinguen cinco acciones permanentes donde se utilizará el método de
producción e introducción de conocimientos en la práctica, el vivencial y el
método heurístico, para su realización.
En la estrategia de
profesionalización se utilizan sus formas no académicas: postgrado, habilitado,
talleres, Intercambios de conocimientos y experiencias, consultorías,
entrevistas, conversatorios, autopreparación, conferencias, seminarios,
tecnologías e instrumentos. Reciben certificado por su participación y deben
tener una duración como mínimo de 15 horas cada uno.
Figura
1. Estructura de la estrategia de profesionalización del docente para la
inclusión socioeducativa de educandos con TC. Elaboración propia
Con la aplicación de esta estrategia se fomentó iniciativa, originalidad
y creatividad de los docentes frente a los problemas profesionales en la
atención educativa. Se activó la integración teoría y práctica en los
conocimientos relacionados con el desempeño profesional del docente, la
inclusión socioeducativa y los trastornos de conducta. Mejoró el desempeño y la
participación científica de los docentes para dar solución a los problemas de
la inclusión socioeducativa por la vía de la Ciencia. Promovió el mejoramiento
profesional y humano, así como la calidad de vida de docentes, educandos y
familias. Constituye una guía para la superación sobre el tema en el sistema de
trabajo metodológico desde los escenarios laborales.
La novedad científica de la investigación está dada en la elaboración de
una estrategia de profesionalización por primera vez en el municipio La
Lisa con la posibilidad de ofrecer vías
desde el puesto de trabajo para el mejoramiento del desempeño profesional de
los docentes que atienden a educandos con TC y el empleo de métodos mixtos para
abordar temas de inclusión socioeducativa desde
una concepción filosófica sustentada en la Pedagogía General, la
Pedagogía Especial y la Teoría de la
Educación Avanzada.
La significación práctica
radica en que la Estrategia de Profesionalización orientada a la inclusión
socioeducativa ofrece: un curso corto de superación, la presentación
electrónica de los temas desarrollados, un manual para la implementación de un
sistema de talleres, un material audiovisual y un juego de dos trípticos para
la orientación a los docentes que dan respuesta a las necesidades de
profesionalización de los docentes que atienden a educandos con TC.
Conclusiones
El estudio histórico lógico,
la revisión documental y las vivencias de la autora, permitieron la
sistematización e identificación de un sistema de principios rectores, retos,
desafíos y componentes necesarios para la profesionalización del docente para
la inclusión socioeducativa de educandos con alteraciones afectivo-conductuales,
a partir de los fundamentos que ofrece la Teoría de la Educación Avanzada y la
Teoría de la Educación Especial desde la concepción histórico-cultural.
El análisis de los
resultados de las indagaciones teóricas y empíricas, posibilitó la
caracterización del estado de la profesionalización de los docentes, que
laboran en este contexto sin tener una formación inicial en Educación Especial
y como resultado se identifican las necesidades, problemas y fortalezas de los
docentes.
Referencias
Bibliográfica
Constitución de la
República de Cuba. (2019). Capítulo II, Artículo 73. La Habana, Cuba.
Castro, F. (2003).
Discurso pronunciado en el Congreso Internacional Pedagogía. La Habana, Cuba.
Torres Carrillo (2002)
La superación de los docentes de la escuela: una necesidad para la calidad de
la educación. Congreso de Pedagogía. Instituto Superior Pedagógico Rafael María
de Mendive. Pinar del Río. Cuba
Pérez, AM. (2001). La
profesionalización y el desempeño profesional para el mejoramiento humano. En
soporte digital. La Habana. Cuba. Consultado abril 23, 2021
Pérez, AM. (2007).
Estrategias comunicacionales para el mejoramiento profesional y humano. En
soporte digital. Catedra de Educación Avanzada. UCP “Enrique José Varona” La
Habana. Cuba. Consultado abril 23, 2021
Pérez, AM. (2008). La
profesionalización para el desempeño. En soporte digital. Universidad de San
Francisco Javier de Chuquisaca, Bolivia; Consultado abril 23, 2021.
Ainscow, M y Booth T. Guía para la evaluación y la mejora de la
educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en las
escuelas. CSIE, Bristol UK.
Echeita, G. (2008) Educación para la inclusión o educación sin exclusión.
Madrid. Narcea. España
Ferrer, MT y Granados, L.
(2007). Desarrollo del desempeño profesional pedagógico desde las acciones de
la formación emergente de maestros primarios. Encuentro Pedagogía. La Habana:
UCPEJV.
Ferrer, MT. (2017). Curso
No1 de la Especialidad de Postgrado Inclusión socioeducativa: Consideraciones
generales acerca de la inclusión educativa, social y socioeducativa.
Distinciones en el contexto cubano. Las competencias profesionales: elementos
que la caracterizan. pptx.
Álvarez, Y. (2011)
Propuesta de una estrategia pedagógica de preparación del maestro para la
prevención de trastornos afectivo-conductuales en escolares de educación primaria.
Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La
Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.
Betancourt J. (2002).
Actualización y perspectivas de la investigación y atención de los trastornos
emocionales y de la conducta. Conferencia Científica Latinoamericana de
Educación Especial. CELAEE, La Habana.
Betancourt J. (2011).
Modelo de atención educativa a los escolares con alteraciones del comportamiento.
La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Tesis Inédita en opción al título de
Doctor en Ciencias. La Habana: UCPEJV.
UNESCO. (2006).
Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con
discapacidad.