Introducción
El actual
siglo se caracteriza por un vertiginoso desarrollo científico-técnico, lo que
determina grandes cambios en el ámbito de la sociedad e impone un reto a la
educación, que no puede marginarse de la realidad de un mundo caracterizado por
una aguda lucha ideológica, por constantes y aceleradas transformaciones con diversas
teorías pedagógicas y psicológicas que intentan defender, desde sus
concepciones filosóficas, sociológicas y políticas, el ideal del ser humano
contemporáneo y cómo mejorar la calidad de la educación.
Este reto
asigna un mayor desafío para lograr una enseñanza equitativa, de calidad y con
resultados pertinentes en todas sus dimensiones como un derecho humano y
condición esencial para la paz. En tal sentido, la educación se convierte en un
catalizador del desarrollo sostenible e instrumento para el cumplimiento de los
otros Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, especialmente en el
objetivo 4 orientado a “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos” (UNESCO, 2015, p. 9).
Cuba no está
ajena a estas exigencias, y lo demuestra desde la política del Estado según los
planteamientos del Presidente de la República y Primer
Secretario del Comité Central del Partido Comunista de Cuba, Miguel Díaz–Canel
Bermúdez, cuando dice que:
El análisis inicial de las metas de este objetivo en nuestro país
reveló que, en lo esencial, estas ya han sido cumplidas y que se trabaja
intensamente en la elevación de la calidad del proceso docente-educativo,
objetivo fundamental del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación
que actualmente se lleva a cabo. (Díaz-Canel, M., 2019, p.19).
Estas ideas
concluyen el propósito planteado por la Ministra de
Educación, Ena Elsa Velázquez Cobiella
al decir que:
EL Tercer Perfeccionamiento se concibe desde una concepción que
responde al fin y a los objetivos de la educación cubana. Para ello, la
actualización de los materiales, me refiero a los planes de estudio, programas,
orientaciones metodológicas, libros de texto y cuadernos de trabajo, junto a
las formas de trabajo, se convierten en base para la conducción de un proceso
de enseñanza-aprendizaje que responde al currículo general, común, obligatorio
y se contextualiza a las condiciones sociales en las que están ubicadas las instituciones.
(Velázquez, E., 2019, p. 9)
Además,
ofrece una respuesta ágil a determinadas demandas de la educación en y para la
diversidad con la pretensión de enriquecer y potenciar el desarrollo de los
educandos con discapacidad en la expresión del vínculo de la teoría y la
práctica educativa avalada por la investigación de la pedagogía general y
especial.
La Educación
Regular no difiere de la Educación Especial en cuanto al fin y los objetivos de
la educación cubana, solo que en dependencia de la especialidad y la
discapacidad se estructura el proceso de enseñanza-aprendizaje., de modo que el
educando adquiera las destrezas necesarias que le permitan operar con el
conocimiento en diferentes entornos.
En la
actualidad se constata un aumento notable de publicaciones e investigaciones
vinculadas a la inclusión de educandos con Necesidades Educativas Especiales
asociadas o no a discapacidad donde pueden citarse los trabajos de Rapetti, M.
(2015), Borges, S. (2015), Leyva .M y Barreda M. (2017). y otros. Así como
pueden citarse trabajos de profesores del Centro de Recurso y Apoyo, Escuela
Especial Abel Santamaría Cuadrado de La Habana, con más de 30 tesis de
maestrías) como Llera, C. (2008), Caraballo, D. (2009), Baute, B. (2009) entre
otros. Sin embargo, estos estudios, aunque aportan valiosos resultados en
cuanto a la discapacidad visual e inclusión educativa, se limitan a profundizar
e incursionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y específicamente en la
disciplina Matemática.
Siendo este
último aspecto importante porque el profesor de Matemática de la Educación
Especial que trabaja con educandos con discapacidad visual, en su desempeño
profesional pedagógico, tiene que evidenciarlo no solo desde el dominio del
contenido, la aplicación de la didáctica y las nuevas tecnologías, sino que
realice el tratamiento de los contenidos desde la formulación y resolución de
problemas vinculados con las vivencias que estimulen la búsqueda sistemática de
nuevos conocimientos y atiendan las necesidades educativas especiales con las
adecuaciones necesarias.
También
existe una gran diversidad de publicaciones, diseños curriculares e
investigaciones vinculadas con la Matemática donde pueden destacarse los
trabajos investigativos de Ballester, S y coautores (1992) González, M. (2006),
Ron, J. (2007), Gilber, E.(2012),
Cruz, I. (2012), Álvarez, M. (2014) y otros. Sin embargo, estos estudios,
aunque aportan valiosos resultados a esta investigación, se limitan a
profundizar e incursionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática o de la Geometría, en especial, desde el uso de la tecnología como
la utilización del GeoGebra, pero no se revelan coincidencias con resultados en
función del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática a educandos con
ceguera o a contextos de inclusión educativa.
Por otra
parte, pueden citarse publicaciones e investigaciones internacionales
vinculadas a la Matemática para educandos con discapacidad visual como Fernández,
J y otros (2004). En Cuba pueden citarse trabajos de Nodarse,
J. (2013), Colectivos de autores (2018), Fernández, L. (2018). Esto autores,
aunque aportan valiosos resultados a esta investigación, se limitan a
profundizar en experiencias en contextos inclusivos y, desde las adecuaciones
curriculares no significativas desde el trabajo con los programas en sus
países, careciendo de orientaciones metodológicas para que el profesor dirija
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en la Secundaria Básica
con educandos con ceguera, en Cuba.
La
experiencia del autor de este informe mediante su trabajo con educandos con
discapacidad visual y de estos los educandos con ceguera, la realización de
entrevistas a profesores de la Escuela Especial “Abel Santamaría” y con
directivos del centro y de otros niveles, así como la observación empírica y la
revisión de diversos documentos escolares, han permitido constatar que:
• Insuficiente sistematización de los
estudios relacionados a la preparación del profesor en la dirección del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Matemática con educandos con ceguera.
• Insuficientes orientaciones
metodológicas en los Programas de Matemática dirigidas al trabajo didáctico de
la Matemática, que se imparte a educandos con ceguera de la Secundaria Básica.
• Carencia de herramientas didácticas para
que el profesor pueda dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática
con educandos con ceguera.
De la situación problemática descrita el autor
asume como objetivo de la investigación: diseñar una estrategia didáctica que
contribuya a la preparación de los profesores de Secundaria Básica en la
Escuela Especial “Abel Santamaría Cuadrado” para el mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática con educandos con ceguera.
Materiales y métodos
En la investigación se utilizó dentro del método dialéctico materialista,
los métodos de investigación; teóricos histórico-lógico y el método
analítico-sintético; además del análisis documental, sistémico estructural, la
modelación. Se utilizaron como métodos empíricos la observación participante,
la encuesta y la entrevista que permitió percatarse de las principales
problemáticas existentes las que dieron paso a la investigación.
Entre los materiales utilizados en la realización de la investigación se
encuentra folletos en los cuales se relacionan las orientaciones metodológicas
en cuanto a que códigos matemáticos braille y los medios de enseñanza a
utilizar por sistema de clases, algunos tradicionales y otros diseñados en la
creatividad del profesor, ejemplo la tabla reloj que es usado en los contenidos
de Geometría Plana.
Se tuvo en cuenta como población los ocho profesores de Secundaria Básica
de la Escuela Especial Abel Santamaría Cuadrado, del municipio Marianao, La
Habana.
Resultados y discusión
Resultados de
investigaciones de autores cubanos resaltan la importancia de la enseñanza de
la Matemática en la Escuela Cubana y la fundamentan en tres elementos básicos:
El valor de los conocimientos matemáticos para la solución de los
problemas, las potencialidades que radican en el aprendizaje de la Matemática
para contribuir al desarrollo del pensamiento y la contribución que puede
prestar la enseñanza de la Matemática al desarrollo de la conciencia y la educación
de las nuevas generaciones. (Ballester et al, 2015; p.13).
Teniendo en
cuenta lo antes expuesto, la concepción general de la disciplina Matemática en
la Secundaria Básica, toma en consideración los componentes educativos que han
propiciado la concreción de las exigencias sociales planteadas por el Partido y
el Gobierno y el fin y los objetivos de la Educación como la patriótica,
ciudadana y jurídica, la científica-tecnológica, la educación para la salud y
la sexualidad con enfoque de género, la estética, politécnica, laboral,
económica y profesional; la comunicación, la ambiental para el desarrollo
sostenible y para la orientación y
proyección social.
Se fundamenta,
en varias líneas directrices que actúan como lineamientos que atraviesan el
curso de la disciplina para asegurar la continuidad y la sistematización del
tratamiento de los contenidos en torno a ciertos núcleos esenciales en que se
revela lo esencial a lograr desde el punto de vista de los objetivos, el
ordenamiento de los contenidos y la orientación didáctica para su tratamiento
por niveles educativos y se sustenta en los lineamientos.
El
perfeccionamiento continuo de la educación requiere hoy de un profesional de la
educación bien preparado en lo político, pedagógico y didáctico, con dominio
del contenido de enseñanza y aprendizaje, capaz de mantener una labor educativa
flexible e innovadora y que vincule los objetivos generales en la formación de
los educandos, con las singularidades de cada uno, incluyendo las
particularidades de la escuela y de su entorno con un carácter científico y
desarrollador.
Entre la literatura
que aborda estos términos se encuentran los lineamientos metodológicos que
plantean Álvarez, M. et al (2014). Precisan métodos y procedimientos para la
dirección del proceso educativo en lo relativo a la formación integral de los
educandos; la estructuración de los contenidos en función de resolver nuevas
clases de problemas; el desarrollo de los educandos hacia niveles superiores de
desempeño cognitivo, que se determinan al propiciar la reflexión, el análisis
de los significados, las formas de representación de los contenidos y el
establecimiento de sus relaciones mutuas.
También se
establece:
La sistematización y diagnóstico de los conocimientos, habilidades y modos
de la actividad mental con la participación activa y consciente de los
educandos; la planificación, orientación y control del trabajo independiente de
forma sistemática, variada y diferenciada y por último la evaluación en
correspondencia con los objetivos del nivel, el grado y la unidad, la
utilización de las tecnologías, incluidas las de la información y la
comunicación. (Álvarez, M. et al, 2014, p. 11).
Como se
aprecia con estas precisiones el proceso de enseñanza-aprendizaje, se enriquece
y se transforma para establecerse en un tema investigado por especialistas de
diferentes países, los cuales han brindado valiosos aportes a la fundamentación
teórico-metodológica de este proceso. Pueden mencionarse investigaciones hechas
por: Leontiev A., Talízina
N., Galperín A, entre otros. Por su parte en Cuba, se
destacan los estudios a cargo de los especialistas: Álvarez M, Chávez J., Addine F, Zilberstein J,
Silvestre M, Castellanos D, entre otros.
A partir de
estas consideraciones se asume como proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática, por ajustarse más al propósito de esta investigación se considera
como:
Un proceso de relaciones que se establece entre el profesor, el
educando y el grupo, durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la
disciplina Matemática que tiene como punto de partida la concepción
metodológica de la disciplina, la que se expresa en los lineamientos de trabajo
para el tratamiento metodológico, el programa y su aplicación flexible
centrando su atención en la dirección del profesor como mediador de la
actividad desarrolladora de los educandos en correspondencia con su nivel de
logros y expectativas futuras y mediante la realización de acciones
cooperativas y socializadoras que les permite el aprendizaje de los contenidos
de la matemática de forma activa, participativa, reflexiva y valorativa en
interacción con el grupo. (Quintana, A., 2017; p.6).
En este
sentido la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje con los educandos
con ceguera incluyen sus diferencias individuales pues, además, presentan
diferentes funciones visuales relacionadas con cómo percibir la presencia de
luz, sentir la forma, el tamaño y el color de un estímulo visual ya que su
desarrollo psicológico es distintivo cualitativamente en la práctica educativa
donde esta orientación se constata desde el postulado Vigotskiano
del desarrollo. Aquí se plantea que todos los seres humanos transitan por las
mismas etapas y cumplen las mismas leyes.
Desde el
punto de vista social, dentro del aprendizaje humano la mayor interrelación con
el mundo exterior se realiza a través del órgano visual, es decir, del
mecanismo sensoperceptual de la vista.
La visión es
un sentido de síntesis, ya que proporciona el 83 % de la información que se
recibe del medio, de manera rápida y total (Rapetti, M, 2015 p. 1), proporcionan
al hombre gran cantidad de datos entre los que se encuentran: color, forma,
magnitud, distancia, dirección, materialidad, estabilidad, movimiento, entre
otras, que posibilitan reflejar adecuadamente las verdaderas relaciones
espaciales. Éstas también expresan emociones estéticas.
Es evidente que
la pérdida parcial o total de la visión trae aparejada la disminución de la
experiencia sensitiva en la vida psíquica y en consecuencia la de la
experiencia que el hombre adquiere de forma inmediata, la cual repercute
negativamente en las representaciones a nivel cortical.
Los
investigadores, en sentido general, consideran que el desarrollo de la memoria
en las personas con discapacidad visual, especialmente los ciegos, es más elevado
que los videntes. Desde principios del siglo pasado esto fue un hecho comprobado,
Vigotsky expresa que
En los ciegos existe la tendencia a un desarrollo elevado de la
memoria; pero que esta se desarrolle o no en la práctica tan acentuadamente,
depende de muchas y complejas circunstancias. Esta tendencia, establecida de
modo indudable en la psiquis del ciego, se torna totalmente explicable a la luz
de la compensación... en el ciego la memoria se desarrolla bajo la presión de
las tendencias a compensar la deficiencia creada por la ceguera. (Vigotsky,
1989, p. 4).
En el documento
UNICEF (2017), se plantea que:
discapacidad visual se manifiesta en dos formas: Baja visión y ceguera.
Una persona con Baja Visión es aquella que tiene agudeza visual de 0,3 hasta la
recepción en su mejor ojo, con corrección óptica y tratamiento médico
quirúrgico, y un campo visual igual o mayor de 10 grados, pero que se utiliza,
o potencialmente es capaz de usar la visión, para planear o ejecutar una tarea.
Una persona con ceguera es aquella que tiene percepción de la luz sin
proyección o que carece totalmente de visión, y que no puede utilizar su visión
para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda
ayudarle para sus movimientos y orientación. (p 46).
Los educandos
con discapacidad visual poseen un desarrollo psicológico peculiar,
cualitativamente distinto en su desarrollo, pero que se rige por similares
leyes y regularidades que los videntes.
El desarrollo
histórico de la Matemática muestra que los conocimientos matemáticos, surgidos
de las necesidades prácticas del hombre mediante un largo proceso de
abstracción, tienen un gran valor para la vida.
El estudio de
la Matemática ofrece múltiples posibilidades para contribuir de manera decisiva
al desarrollo multilateral de la personalidad. Durante el estudio de la
Matemática se presentan, entre otras, exigencias para el uso y desarrollo del
intelecto; por ejemplo, mediante la ejecución de deducciones y la
representación mental de relaciones espaciales. La peculiaridad de los objetos
matemáticos de ser entes abstractos, unido a la lógica de su estructura y la
rigurosidad de su lenguaje, imprimen un reconocido respeto ante la complejidad
de sus formas; de ahí que su estudio exige hábitos de disciplina, persistencia
y el trabajar ordenadamente, entre otras cualidades de la personalidad.
Teniendo en
cuenta lo antes expuesto, la importancia de la enseñanza de la Matemática en la
escuela cubana está fundamentada en tres elementos básicos:
• el
reconocido valor de los conocimientos matemáticos para la solución de los
problemas que deben enfrentarse en la edificación de toda sociedad,
• Las
potencialidades que radican en el aprendizaje de la Matemática para contribuir
al desarrollo del pensamiento,
• La
contribución que puede prestar la enseñanza de la Matemática al desarrollo de
la conciencia y la educación de las nuevas generaciones. (Ballester, et al.
2015, p. 13).
El proceso de
enseñanza de la Matemática como asignatura, con el fin de preparar al hombre
para la vida, debe dotarlo de un sistema de conocimientos, habilidades,
hábitos, modos de actuación y convicciones. Esta asignatura, como todas, se
encuentra condicionada por el contexto histórico-social, se transforma,
Los medios de
enseñanza que se utilizan tienen sus particularidades. Se utilizan láminas a
relieve, objetos reales, figuras con contornos bien definidos para que sean
percibidas al tacto. En este caso los signos utilizados son los del plano medio
e inferior. También se utiliza como medio de enseñanza la regleta con el punzón
para el trazado a relieve y poder leer al tacto lo que escriba, otro medio a
utilizar es la máquina de escritura Braille y el ábaco medio, compuesto por un
ensarte de bolas con determinado valor, este medio es utilizado para la
numeración y para las operaciones de cálculo.
A través del
tacto las imágenes se dan analítica y sucesiva, sin embargo, la vista da una
imagen visual íntegra. La utilización de los medios de enseñanza en los
educandos reviste gran importancia porque reducen el verbalismo, incrementan el
interés, estimulan la actividad, ejercitan los sentidos, contribuyen a la
fijación de los conocimientos, permiten la representación de los objetos.
El proceso
del conocimiento no describe una línea recta sino en espiral, se vive en un
mundo de objetos y fenómenos que se caracterizan por la riqueza de sus formas,
colores, olores y sonidos que estimulan constantemente los órganos sensoriales.
El conocimiento tiene gran importancia, ya que es el inicio de la espiral,
tiene un papel fundamental en la organización de la actividad práctica y sirve
de base al conocimiento racional.
La estrategia
didáctica tiene como objetivo, contribuir al mejoramiento de los profesores en
el proceso de enseñanza de la Matemática a educandos con ceguera con enfoque
desarrollador e inclusivo, basada en los fundamentos filosóficos y
sociológicos, que el ser humano independientemente de su discapacidad puede ser
educable e integrarse a la sociedad con calidad de vida. Constituye un
fundamento psicológico de la estrategia el enfoque histórico-cultural de L. S.
Vigotsky y sus seguidores. Los cambios en la zona de desarrollo próximo se
consideran elementos claves para el análisis cualitativo de un proceso de
aprendizaje. En lo pedagógico y didáctico se basa en la pedagogía cubana y
universal que aboga por una escuela inclusiva y una didáctica diversificadora.
Se fundamenta en la vigencia de las ideas de la Pedagogía cubana, de los
educadores como Varela, Luz y Caballero, Martí y Varona, de esencia humanista y
en las leyes y principios generales establecidos en las Ciencias Pedagógicas
contemporánea, particularmente en los principios para la dirección del proceso
pedagógico planteado por Addine, Recarey
y González (2002), que encuentran su concreción en la Didáctica de la
Matemática y el enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje del
Centro de Estudios del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.
En lo
didáctico se basa en las leyes didácticas planteadas por Álvarez de Zayas
(1999), de las relaciones del proceso con el contexto social, y de las
relaciones internas entre los componentes del proceso; en particular en la
triada objetivo-contenido-método, que se considera la lógica fundamental del
proceso y condiciona las relaciones de subordinación entre los componentes
didácticos de la clase (objetivo-contenido-métodos-medios-estructura de la
clase).
La estrategia
orienta a los profesores a la elaboración, al análisis y adaptación de sus
programas de estudio. Para conocer el modelo plantea tres preguntas: ¿Qué
enseñar? ¿Qué contenidos? ¿En qué orden? 2. ¿Cómo enseñar? ¿Qué métodos, medios
y recursos son utilizados para la enseñanza? 3. ¿Qué y cómo evaluar? Según los
contenidos conocidos desde el inicio del programa y que tipos de instrumentos
de comprobación se van a utilizar para la evaluación.
Para
cumplimentar el objetivo propuesto se concibe la estrategia en etapas de
planificación, ejecución y evaluación, cada una con un conjunto de acciones
relacionadas con los métodos activos de enseñanza que le permiten al profesor
facilitar el procesamiento de información que está brindando, los contenidos de
esta estrategia deben estimular al docente a observar, analizar, opinar,
reflexionar para descubrir un nuevo conocimiento.
En el
contexto de estas acciones, las vías están asociadas a los procesos y
características esenciales de la obtención de los conocimientos matemáticos, a
las acciones y operaciones que debe realizar el profesor en dominar el
contenido matemático, los códigos matemáticos en braille y sistematizarlos, así
como la variación de condiciones, búsqueda de relaciones y dependencia,
consideraciones de analogía que permiten enseñar con mayor racionalidad.
Los recursos
están asociados a los conocimientos, habilidades generales y específicos que
sustentan las operaciones matemáticas a realizar, los procedimientos heurísticos
y algorítmicos.
Los medios se
interpretan como medios de enseñanza-aprendizaje (libro de texto, folletos,
libreta de notas, instrumentos de dibujo, computadora, ábaco, la prensa,
celulares entre otros) y se asocian a las ayudas (impulsos, orientaciones,
sugerencias, indagaciones, exhortaciones), a los medios auxiliares para la
racionalización del trabajo mental y práctico que permiten revelar el aspecto
interno del método y destacar su función heurística y desarrolladora en la
obtención del conocimiento.
En la primera
etapa se concibe la organización y planificación del trabajo en diferentes
momentos donde es de vital importancia en un primer momento el diagnóstico de
las necesidades (incluyendo las específicas referentes a la discapacidad) y
rediseño de las actividades del Plan de Trabajo Metodológico en el centro,
grado y grupos donde se sugiere:
- Reunión
metodológica: Componentes estructurales de la estrategia.
- Taller metodológico:
Reflexión sobre concepciones acerca de la enseñanza de la Matemática a
educandos con ceguera.
- Clase
metodológica instructiva: Organización del sistema de acciones.
- Clase
metodológica demostrativa: Cómo dar salida al trabajo.
- Taller
metodológico: Análisis de métodos, procedimientos, medios de enseñanza.
- Clase abierta:
Aplicación práctica de la alternativa.
Se debe
sugerir ideas relacionadas a que la adaptación de medios y su uso adecuado
contribuyen al enriquecimiento sensorial, a reducir el verbalismo y a crear una
imagen a través de los elementos que se aportan. En realidad, no hay mucho
material preparado o material tiflológico estándar, pero se puede hacer,
explotando al máximo la creatividad. Lo significativo es adaptar el material
según las necesidades de cada educando, el profesor debe saber cómo adaptar material
para su alumno en particular, con técnicas muy sencillas y materiales al
alcance de todos. Para ello se podrán utilizar en la elaboración: hilo, arena,
cordones, cartón grueso, corcho , cuerdas, alambre, espuma, acetato, acrílico,
caucho-espuma, pegamento, brochas pequeñas y pinceles, rodadera (de la que
utiliza la modista), pitas, lanas e hilos de diferentes grosores, aserrín,
plastilina, piedritas (de las que se utilizan para los terrarios), escarcha ,
papeles y telas de diferentes texturas; marcadores, plumones, temperas, colores
y crayolas, tablas de dibujo (positivo y negativo), en fin todo aquello que
pueda ser percibido por el tacto del niño con discapacidad visual.
Para
complementar el trabajo con los medios de enseñanza se sugiere asociar su
proyecto institucional de grupo a un círculo de interés donde sean creados por
los educandos sus propios medios, los cuales estarán trabajando en el aula
según el sistema de clase concebidos desde el tratamiento metodológico (cabe
destacar la importancia que tiene que los educandos elaboren sus propios medios
y conozcan con anterioridad lo que va a recibir posteriormente en clases,
puesto que esto ayuda a la comprensión y a fijar el contenido).
En esta misma
etapa otro de los momentos es el análisis de los contenidos de los programas
que se imparten, análisis en el colectivo del sistema de actividades que se
proponen para su adecuación y la organización de encuentros donde se debata y
reflexione sobre la implementación del trabajo. Muy importante es que cada
etapa se enriquecerá a partir del rediseño del sistema de acciones en el que se
retroalimenta de cada una de estas.
En la segunda
etapa se organiza la implementación de la alternativa dentro del sistema de
trabajo del centro donde se da sugerencias del cronograma o ciclos de trabajo.
- Se debe analizar con el Consejo de Dirección del centro acerca de
las intenciones de la alternativa metodológica (Cierre del curso escolar o
semana de preparación de agosto).
- Familiarizar a los maestros con las finalidades del estudio
(Semana de preparación de agosto).
- Diagnóstico de necesidades (superación y metodológicas).
- Aplicación del sistema de superación al personal docente (Primer
momento en septiembre-octubre y un segundo comenzar en octubre y concluir
en febrero).
- Ejecutar las distintas acciones del plan de trabajo metodológico
(Según los ciclos o períodos de trabajo del centro).
Como en cada
etapa se rediseña el sistema de acciones a partir de las vivencias prácticas.
En la tercera
etapa se realizará la evaluación de forma dinámica y sistemática, que parte
desde el propio diagnóstico inicial, los criterios, juicios, valoraciones de
los profesores, el análisis de cada una de las actividades metodológicas
desarrolladas, de las memorias de estos encuentros metodológicos donde se
evalúe además los niveles de desempeño.
En si la
autoevaluación y la evaluación del personal docente mediante indicadores que
resuman la implementación y mejoramiento del profesor con la puesta en práctica
de la estrategia.
Teniendo en
cuenta estos componentes u otros que surjan de la experiencia y de la práctica
educativa es importante reflexionar a que ninguna de las acciones que se realizan
en cada etapa se ejecutan aisladamente, sino interrelacionadas, en la unidad de
lo cognitivo-regulativo-afectivo-valorativo-significativo-motivacional.
Durante el
desarrollo de la estrategia didáctica se determinaron como principales
resultados folletos con orientaciones metodológicas en cuanto al correcto uso de
los medios de enseñanza y la utilización de los instrumentos de construcción
geométrica, así como las adaptaciones del programa que tributan a las
precisiones metodológica para que los profesores estén orientados correctamente
en el trabajo con educandos con ceguera, las normas para la transcripción y
adaptación de textos en sistema braille así como la adaptación de los códigos
matemáticos braille en los sistemas de clases de los contenidos de la
disciplina. Muy importante la socialización del trabajo investigativo a
profesores de la Escuela Especial y otras enseñanzas que tienen educandos con
ceguera en contextos inclusivos.
Finalmente se considera por
especialistas, los profesores y directivos de la Escuela Especial Abel Santamaría
Cuadrado que la estrategia contribuye a que el profesor cuente con otras
herramientas didácticas y esté en mejores condiciones para dirigir proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática con educandos con ceguera, facilitando
además el trabajo como centro de recursos de apoyo a nivel provincial a la
preparación de otros profesores que en contextos inclusivos imparten clases a
educandos con ceguera.
Conclusiones
Para lograr la
asimilación de los contenidos de la Matemática es el rol del maestro lo que
condiciona sus posibilidades para convertirse en motor impulsor de los cambios
y en potenciador de los demás factores, entre ellos: los estudiantes. La estrategia
didáctica propuesta se contextualiza en el proceso de enseñanza de la
Matemática a educandos con ceguera de la educación Secundaria Básica, por lo
que presenta rasgos generales, comunes a otras propuestas relacionadas con las
actividades orientadas y los medios tiflotécnicos propuestos para el proceso de
enseñanza de este nivel en educandos con ceguera. Parte de un diagnóstico inicial, el cual
revela las necesidades, debilidades, deficiencias, potencialidades e intereses
lo que confiere un enfoque personalizado en el sentido que va en función de
resolver el problema y donde las etapas de planificación, ejecución y control,
con sus acciones le permiten al profesor organizar y dirigir situaciones de
aprendizaje y posibilitan el trabajo en colaboración conjunta e independiente,
los mismos contribuyen a que arriben a sus propias conclusiones. La estrategia
se apoya en nuevas técnicas y procedimientos que son novedosas, atractivas y
pueden contribuir al desarrollo personal del docente.
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