Introducción
Al presentar este artículo científico acerca del
diagnóstico pedagógico integral del educando, como una exigencia esencial del
cambio educativo cubano al que se aspira en la actualidad, a solo dos décadas
de iniciado el siglo XXI, sus autores consideran necesario esbozar algunas
ideas y tendencias relacionadas con lo que se ha investigado y alegado acerca
del tema desde siglos anteriores. Enmarcado en los siglos XVI y XVII, Comenio
(1592-1670) expresó: “nosotros pretendemos la educación general (…) para todo
lo que es humano (…) educar a todos (…) Luego no deben ser separados (…) ni dar
ocasión a nadie para estimar a unos y menospreciar a otros.”. Ya en el siglo
XVIII, Félix Varela, (1788-1853) enfatizó en que “no es la multitud de ideas la
que constituye las ciencias; es, sí, el orden de ellas el que forma a los
sabios.” En el siglo XIX, Luz y Caballero, (1800-1862) planteó: “si nuestros
colegios han de ser el plantel donde se forme la juventud, es menester
organizarlos conforme a nuestras necesidades”. Martí, (1853-1895) defendió que:
“(…) todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano, cuando no se acomoda la
enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe (…)”
En el siglo XX, se acrecienta la necesidad de lograr
las transformaciones soñadas en los siglos anteriores, se elaboraron
recomendaciones en voz de E. J.Varona,
(1992) que expresó: “hay un prejuicio muy espaciado entre nosotros (…) el de
que vamos a poder cambiarlo todo (…) de la noche a la mañana. Tenemos que
partir de lo existente, para irlo modificando poco a poco, a poder de
constancia” (p. 145). Por su parte Aguayo, (1866-1948), considerado el padre de
la Pedagogía científica en Cuba, al referirse al estudio del niño cubano
advirtió que este “no es igual al niño alemán y japones y los estudios
realizados en otros países deben pasar por una muy cuidadosa revisión para
determinar la forma y el grado en que se adaptan al tipo infantil de nuestra
nación.” En este siglo, mientras en Cuba se aspiraba a la mejora de la
educación desde las épocas coloniales y neocoloniales, en la arena
internacional el creador del enfoque histórico-cultural, el reconocido
psicólogo ruso L.S.Vigotsky (1995) declaró su
posición de enfrentamiento a los retos, las crisis, las necesarias
transformaciones de la época, desde la psicología marxista sobre los niños,
expresando: “conocemos bien que, al dar el primer paso, no podremos evitar
cometer muchos errores (…) el problema reside en que el primer paso sea dado en
una dirección correcta. Lo incorrecto se eliminará, lo que falta se agregará” (p.
308), idea que deviene consejo sabio para acometer el cambio educativo. Si bien
en estos antecedentes no se declara el término diagnóstico, está presente
implícitamente corroborándose su importancia.
Con el triunfo de la Revolución cubana en 1959,
desde la campaña de alfabetización, la educación cubana alcanza niveles de desarrollo
inéditos para excluir el lastre de la Pedagogía Tradicional, a través del
perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación (SNE), niveles
reconocidos a nivel mundial por su ejecutoria ejemplar en la política educativa
vigente y trazada por la UNESCO para enfrentar los desafíos del tercer milenio,
desde Tailandia (1990); Nueva Delhi (1993); Paris (1998) donde en este último
se sugirió añadir el “aprender a emprender” (Mayor, 1998) a los conocidos
pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir (Delors, 1993). Se
reconoce que estos antecedentes históricos constituyen génesis de la necesaria
investigación científica que se requiere actualmente, para poder asumir el
cambio educativo concibo como un
“(…) proceso de transformación (…) que opera como un
reflejo anticipado de lo que se quiere lograr y el cómo lograrlo (...) que
generalmente ha de hacerse en situaciones de extrema complejidad (…) que
conllevan, por lo común, a la determinación de metas, objetivos parciales o
etapas que dan un sentido de gradualidad a dicho proceso.” (Valera, 2005, p. 2).
Y de forma particular, comprender que se trata de
mejorar la práctica educativa con eficiencia e integralmente, al hacer
partícipes a directivos, educadores, educandos, familias, instituciones y
organizaciones sociales (Ruiz, 1999).
En estos momentos para los educadores cubanos
comprender el cambio educativo y ser consecuente con su instrumentación,
significa el cumplimiento de las exigencias del Tercer Perfeccionamiento del
SNE y de la Agenda 2030, especialmente el objetivo de desarrollo sostenible
referido a la educación con el propósito de alcanzar la calidad educacional, no
obstante, sin dejar de reconocer el camino trazado en cuanto a los logros obtenidos
con los esfuerzos realizados y los que se realizan, estos resultan
insuficientes y constituyen parte de la situación problemática que deriva como
problema científico: ¿Por qué el diagnóstico pedagógico integral del educando
constituye una exigencia esencial para el cambio educativo cubano actual? y
como objetivo: argumentar por qué este tipo de diagnóstico constituye una
exigencia esencial para el cambio educativo cubano actual.
Materiales y métodos
Como parte de la
fundamentación teórico-metodológica de este artículo, se consideran los
antecedentes presentados como fuentes básicas de la investigación y además se
incluyen otros autores que denotan resultados relevantes como los de L.S.Vigotsky (1995), Fernando González (1997) Guillermo
Arias (1999) Doris Castellanos (2002) Verena Paéz,
(2004) Margarita Silvestre (2003) José Zilberstein
(2001), Daisy Pérez ( 2011) Marisela Rodríguez y Rogelio Bermúdez (2006),
Raquel Bermúdez (2004) Pilar Rico (2007) Cobas y Gayle (2008), (Leyva y
Barreda, s.f.) entre otros, que demuestran desde la magnitud de sus figuras, la
importancia del tema en cuestión destacándose las dificultades que se han
venido arrastrando desde la antigüedad hasta hoy. En este sentido se asume como
enfrentar algunas de ellas a partir de no reducirlo al aprendizaje, sino con un
carácter integral; no reducirlo a la medición de resultados, sino a las
potencialidades; no reducirlo a las dificultades, sino a los aciertos,
fortalezas y potencialidades; no reducirlo a la clasificación del educando, sino
a la atención de las diferencias individuales; no reducirlo a roles
pasivos de educandos y educadores, sino
a roles activos de ambos; no reducirlo a datos cotidianos, sino científicos; no
reducirlo al diagnóstico especializado, sino a la integración de estos con el
del educador. (Zilberstein, 2001)
A la problemática antes
expuesta se añade que existen muchos tipos de diagnósticos con sus respectivas
denominaciones lo que se considera también una seria dificultad, para lo cual
es necesario comprender que
El análisis terminológico
no es un simple hecho semántico, sino que en él subyacen importantes
consecuencias conceptuales que obligan a la reflexión teórica acerca del
problema, para llegar a definiciones precisas que implican acudir al auxilio de
infinidad de ciencias concomitantes. (Valera, 2005, p 2).
Ante la amplia variedad existente de diagnóstico es necesario
que los profesionales implicados puedan discernir a cuál o cuáles debe
referirse, al reconocer que según el
principio de la finalidad que rige a cualquier diagnóstico, este puede ser
educativo; escolar; pedagógico; psicológico; integral; del aprendizaje y del
aprendizaje escolar; dinámico del aprendizaje; del proceso de
enseñanza-aprendizaje; psicopedagógico; especializado; del desarrollo de la personalidad;
de la zona de desarrollo próximo; de las preferencias sensoriales;
participativo; de la dirección educacional; organizacional; comunitario;
grupal; familiar; preliminar; final e inicio del curso; fino; profundo,
general. Situación que también sucede los diagnósticos de la vida cotidiana o
de otras ciencias como el diagnóstico médico o técnico, entre otros.
Confirmando lo antes expuesto se propone partir del criterio de que “en su
sentido más amplio, se puede concebir el diagnóstico como una categoría general
que se utiliza en todos los tipos y aspectos de la actividad humana.” (Arias,
1999, p. 20)
En este artículo se
concibe el diagnóstico pedagógico integral como un proceso que permite conocer
la realidad educativa, con el objetivo primordial de caracterizar, pronosticar
y potenciar el cambio educativo a través de un accionar que abarque, como un
todo, diferentes aristas del sujeto u objeto a modificar. En la
operacionalización de esta variable se identifican como indicadores relevantes:
caracterizar (manifestación de las características del educando, del educador,
la institución, la familia y la comunidad) pronosticar (forma de pasar del
estado real al deseado) accionar (forma en que se produce la intervención)
potenciar (manifestación del desarrollo potencial). Preste atención, que son indicadores que
manifiestan el carácter integral, no obstante, se admite la posibilidad de
tener que profundizar en una de sus aristas, como el aprendizaje, la familia u
otra, en circunstancias determinadas, pero la asunción de integralidad responde
al imperativo de pasar de un diagnóstico por áreas aisladas, a otro integral,
por tanto, es el indicado como respuesta al cambio educativo actual, afirmación
que defienden varios autores de los referidos, como Silvestre, M. (s.f.) y Zilberstein, (2001). También resulta significativo que,
entre los autores consultados, muy pocos definen diagnóstico pedagógico
integral (Álvarez,1998) (Zilberstein, 1999), (MINED,
2011), (González, 2022), lo que hasta cierto punto resulta una novedad
investigativa. Ahora bien, otros sin llegar a definirlo tienen en cuenta dicha
concepción.
De esta forma para la
selección de los instrumentos a utilizar en este tipo de diagnóstico se asume
tener en cuenta dos planos de análisis: en el primero se definen los
indicadores relevantes que se han de diagnosticar y en el segundo se pasa a un
plano interpretativo donde se integran e interrelacionan los indicadores
obtenidos para el reflejo del caso individual diagnosticado González, F y Mitjáns A. (1989) Relacionado con lo anterior otro
requisito significativo es el de considerar a los instrumentos propuestos como
un sistema, cuyos rasgos esenciales sean: identidad, dinámica dialéctica,
centralización y jerarquía López, J. (2001) es decir indican una especificidad
particular, entre ellos existe una relación dialéctica, los de mayor
generalidad contienen a los de menor y cada uno en correspondencia con las
características de los indicadores, por último, es necesario tener en cuenta el
nivel de formación profesional pedagógica del educador y las posibilidades
reales para su manejo científicamente en el aula.
Es menester aclarar al
lector que se trata de una investigación que está en ejecución, relacionada con
las etapas que anteceden y suceden y además es “relativamente” incipiente, en
tanto está basada en investigaciones anteriores asumidas por los autores del
artículo, cuyas vivencias y experiencia profesional en la formación y
superación pedagógica posgraduada; en la dirección de instituciones educativas
como metodóloga municipal y en la especialidad de enfermería en urgencia y
emergencias médicas, lo cual tiene cierta relación con el tema, al igual que la
informática desde el punto de vista tecnológico, respectivamente. Desde el 2018
al 2022, desde la Casa del Pedagogo de La Lisa, el tema ha sido debatido en
diferentes cursos de verano, de posgrado, de precongreso y poscongreso
internacionales de Pedagogía, varios artículos publicados, así como la
realización de trabajo de campo, de ayuda y acompañamiento a los directivos,
como participante en las visitas de instancias superiores, profesoras de cursos
de superación, entre otras actividades. De
forma más directa y sistemática, durante tres años consecutivos se ha trabajo
en el Centro Mixto Ramón López Peña del municipio, cuya complejidad radica en
tener tres niveles educativos, desde prescolar hasta secundaria básica, y
además una característica de gran relevancia para todo el personal del centro,
compartir la matrícula con educandos con discapacidad intelectual, con otras
añadidas a esta. En el 2021, desde la detección de necesidades del claustro de
este centro para la superación, fue incluida la del objeto de estudio de la
investigación, en vínculo directo con la implementación de las formas de trabajos
del Tercer Perfeccionamiento del SNE, se inició un curso corto de superación
relacionado con la necesidad detectada, pero debido al aislamiento y otras
medidas propias del enfrentamiento a la COVID, su matrícula que incluía buena
parte de los metodólogos y el Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO) del
municipio para un total de 12 participantes mermó, no obstante, se concluyó con
la mitad de los de este centro mixto, que resultaron aprobados y comprometidos
a ser multiplicadores del mismo.
A partir del seguimiento a
los errores, contradicciones y otras dificultades detectadas anteriormente
acerca del diagnóstico pedagógico integral se elaboró el programa de superación
incluido en esta investigación, incluyendo participantes de otras instituciones
de la Educación Especial, según la cercanía con el Centro Mixto, también a
tenor de sus necesidades profesionales, con una matrícula inicial de 29 participantes. Programa cuyo título es “El proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador en las condiciones transformadoras actuales
para educandos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una
discapacidad;” el problema profesional: ¿Cómo dirigir un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador en las condiciones transformadoras
actuales? y el objetivo general demostrar cómo dirigir un proceso tan complejo
a tenor del diagnóstico pedagógico integral y la caracterización
psicopedagógica. En el sistema de conocimientos se abordan aspectos esenciales
del objeto de estudio, así como también las características de las “nuevas”
formas de trabajo del tercer perfeccionamiento en vínculo directo con las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, con énfasis
en la clase. Dentro de los métodos del nivel teórico se utilizaron los siguientes:
Tabla 1 Métodos del nivel teórico
|
MÉTODOS
|
TIPO DE
INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA
|
|
El
histórico-lógico
|
La
determinación de antecedentes que devienen génesis en el desarrollo del
concepto diagnóstico pedagógico integral.
|
|
El análisis
y la síntesis
|
La
interpretación de la información, el establecimiento de relaciones e
interacciones y el arribo a conclusiones parciales y generales durante la
investigación.
|
|
El análisis
documental
|
el estudio
de la literatura especializada del tema, documentos curriculares vigentes,
resultados de investigaciones similares, informes, libros y otros que
facilitaron la interpretación y adopción de posiciones teórico-metodológicas
con objetividad.
|
|
El enfoque
de sistema
|
La
instrumentación de todo el proceso de investigación, como sistema abierto,
flexible e integrado por diversos componentes, jerárquicamente organizados,
como sistemas o subsistemas que interactuaron entre sí, desde las relaciones
de coordinación y subordinación, para cumplir con los objetivos de todo el
sistema.
|
En cuanto a los métodos
del nivel empírico, se consideraron aquellas técnicas o instrumentos basados en
una perspectiva comunicativa debido a su importancia Obsérvense en la tabla
siguiente:
Tabla 2 Métodos del nivel empírico
|
TÉCNICAS (Instrumentos)
|
TIPO DE
INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA
|
|
Guía de
observación de la comunicación educativa.
|
Expresiones
propias de la comunicación educativa: estilo de comunicación, relación
educando-educador, funciones y mecanismos, entre otros.
|
|
Cuestionario
de preferencias comunicativas.
|
Conocimiento
de a quienes prefiere en su comunicación personal, desde los lazos afectivos
que sostiene con su familia u otras personas allegadas.
|
|
Test de
conductas no asertivas en la comunicación.
|
Cómo su
estilo de comunicación se adscribe o no en una conducta asertiva, combinando
esta información con el autodiagnóstico.
|
|
Test
sociométrico.
|
Medición de
la interacción grupal.
|
|
Inventario
de estilos de aprendizaje.
|
Identificación
de sus preferencias para aprender, como tendencias.
|
|
Las historietas
de Piaget.
|
Valoración
de la actitud moral del educando.
|
|
Expediente
Acumulativo del Escolar.
|
Información
de datos generales, salud, familia, aspectos académicos, entre otros.
|
En el caso de los
directivos y especialistas del curso se sugirieron la escala de evaluación o
autoevaluación de la fortaleza del liderazgo para un cambio educativo. El test
de diagnóstico pedagógico y caracterización psicopedagógica (anexo) y el test
de conductas no asertivas en la comunicación. Fue utilizado el método estadístico
matemático para el cálculo porcentual y otras operaciones matemáticas en los
test de asertividad y liderazgo. La muestra se corresponde con la matrícula.
Resultados y discusión
Los resultados obtenidos, en sentido
general han sido satisfactorios, hasta el momento se consideran como
resultados: la sistematización de la concepción de diagnóstico pedagógico
integral a través de las diferentes fuentes consultadas y referenciadas; los
antecedentes históricos del objeto de estudio antes mencionado; la motivación e
interés por el curso de superación, expresado en la asistencia, puntualidad,
reflexiones y debates como expresión de su aprovechamiento; selección de
trabajos evaluativos finales acerca de las tres formas de trabajo que dispone
el Tercer Perfeccionamiento del SNE (el currículo institucional; el proyecto
educativo institucional y grupal del escolar; el trabajo en redes
socioeducativas) y la Agenda 2030 (Objetivo de desarrollo sostenible número
cuatro); el resultado con el test de diagnóstico y caracterización, para
incidir en la preparación a brindar a los educadores y como parte del
diagnóstico que los autores del artículo realizan con los participantes; la
sistematización de las dificultades que se constatan con la aplicación en la
práctica del diagnóstico pedagógico integral por parte del educador; la
aceptación de especialistas del CDO y directivos de los centros de Educación
Especial y centro mixto, como integrantes del claustro de profesores del curso;
las reflexiones realizadas en el grupo y llevadas a la práctica apoyaron a la
actualización y mejoramiento del desempeño profesional del educador y por ende
al rescate de su profesionalidad; por último el hecho de que los participantes
hayan aceptado y seleccionado por sí mismos los temas que se les presentaron
para conformar el programa correspondiente constituye un resultado preliminar
importante.
Dentro de esa lista de resultados obtenidos
hasta el momento, se destaca la aplicación de un test de diagnóstico pedagógico
integral y caracterización psicopedagógica, que en sí mismo es generador de los
otros resultados descritos, se trata de un instrumento elaborado y reelaborado
por los autores del artículo, después de cierto pilotaje con muestras
similares, presentado como anexo. Preste atención a los nueve aspectos que lo
integran, de cuyo análisis inicial en el grupo referido, en sentido general se
apreciaron dudas, contradicciones e incongruencias en la mayoría de ellos,
tanto en el primer inciso como en el segundo, ya que las argumentaciones fueron
muy escuetas o ausentes. A tenor de la prioridad de aquellos aspectos que
requieren la mayor atención de los profesores del curso y de los participantes,
se trata de dos aspectos considerados por los profesores como falsos y uno
verdadero, no obstante, con la aclaración del respeto a sus posibles respuestas
contrarias, según su argumentación.
Con respecto al aspecto 6, referido
a que el diagnóstico requiere cualquier técnica para ejecutarlo, el 75 % de la
muestra tuvo dudas. En cuanto al 3, referido a que el diagnóstico pedagógico y
la caracterización psicopedagógica son sinónimos, el 37,5 % tuvo dudas rotundas
al declararlos como sinónimos, pero desde la relación estrecha con el aspecto
8, que declara que la buena caracterización psicopedagógica puede prescindir
del diagnóstico pedagógico, para un 25%, se consideró sumar ambos resultados
para un 62,5% de la muestra que tuvo dudas o fluctuaciones. También existen
contradicciones en relación con el aspecto 5 referido a que la caracterización
psicopedagógica responde al diagnóstico pedagógico, pero con un porciento poco
significativo.
En el aspecto 4 referido a que el diagnóstico
pedagógico y la caracterización psicopedagógica constituyen prioridad del rol
del educador, sólo el 4% de la muestra, lo considera falso, sin embargo, en
algunas argumentaciones no se declara o evidencia como verdadero en cuanto al
rol de educador, es decir que de forma explícita o implícita este aspecto tan
importante está poco claro o impreciso para algunos miembros del grupo, bien
sea para que el educador sea quien realice su diagnóstico pedagógico integral,
o por considerarlo incapaz para hacerlo, o como para que se integre o influya a
partir de otros diagnósticos, no obstante tampoco se declara o argumenta como
desde su rol participa activamente en los diagnósticos realizados por los
especialistas involucrados, otorgándosele un rol pasivo al educador cuando este
es quien conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter
desarrollador, como lo exigen las transformaciones actuales.
En este sentido vale destacar las
investigaciones del ICCP, para la elaboración de variables, indicadores e
instrumentos para que él haga más científica su labor con el diagnóstico y
caracterización de sus escuelas. (Rico, et al, 2007) De este modo también
resulta muy ilustrativas las palabras de Guillermo Arias (1999) que afirman que
las investigaciones individuales de cada especialista, constituyen elementos
para elaborar el diagnóstico, pero su interpretación se realizará de forma
interrelacionada y precisando las causas de los problemas y las posibilidades
del sujeto, o sea con un análisis y evaluaciones conjuntos de todos los especialistas
o en una integración compleja por parte del profesional cuando actúa
independientemente. Reconociéndose que, al educador profesional, le corresponde
acometer las tareas básicas, de educar e instruir y las funciones: docente
metodológica; investigativa y orientadora (Blanco y Recarey,
2004). Como otro resultado importante de esta investigación pudiera afirmarse
que autores destacados en este trabajo como Arias, Zilberstein,
Silvestre y Rico, entre otros referenciados, deben constituir consulta obligada
para los educadores participantes de este grupo, de otros contextos, en un tema
tan importante para su desempeño profesional.
Con respecto a esa preparación, en
cualquier variante de cursos de superación, capacitación y/o auto preparación,
los autores de ese artículo consideran y recomiendan que la misma sea para
todos los directivos y educadores que de una forma u otra interactúan con
grupos escolares con o sin discapacidad, como parte del proceso educativo que
dirigen, en cualquier institución educativa, deberá estar centrada, entre otros
aspectos esenciales, en evitar el serio error cometido por algunos integrantes
de la muestra en cuestión de esta investigación el hecho de aseverar que los
diagnósticos especializados del CDO, psicopedagogos u otros especialistas se
implementen en la práctica educativa de forma privilegiada y sin complementarse
o en detrimento del diagnóstico pedagógico integral realizado por el educador,
sentenciando que este no está capacitado para elaborar sus propios diagnósticos
como parte de su rol profesional, esta problemática fue recurrente en los
diálogos y debates de este grupo, por lo que deviene la más importante dentro
del problema científico que debe resolver dicha investigación.
Conclusiones
La concepción de diagnóstico pedagógico integral
refrendada en este artículo científico para la labor educativa del educador,
constituye hoy día una seria problemática a resolver. Existen razones
suficientes para argumentar que el diagnóstico pedagógico integral del
educando, constituye una exigencia esencial para el cambio educativo cubano
actual, pues independientemente que existan casos de educandos donde sean
determinantes los diagnósticos especializados, estos deberán conjugarse con el
que realice el educador, lo cual requiere lógicamente, una preparación
pertinente para enfrentar tamaño desafío a la hora de dar atención educativa a
la diversidad de sus educandos y grupo. La trasformación de un diagnóstico
pedagógico mecánico, reduccionista y en ocasiones nulo, por un diagnóstico
pedagógico integral, con la consecuente caracterización psicopedagógica,
tributa de manera convincente a la puesta en práctica de las principales formas
de trabajo exigidas por el Tercer Perfeccionamiento del SNE y las exigencias de
la Agenda 2030 y con ello la pretensión de un cambio educativo cubano actual
que pase de utopía a realidad. Para obtener mejores resultados con este curso
de superación, a tono con la unidad ciencia-tecnología e innovación, se sugiere
su rediseño y montaje en la plataforma Moodle.
Referencias Bibliográficas
Aguayo, A.M. (1918) El laboratorio de
Paidología de la Universidad. (Imprenta El siglo XX de Aurelio Miranda).
Teniente Rey 27. Ciudad de La Habana:
Instituto Cubano del Libro.
Arias, G. (1999). Educación, desarrollo, evaluación y diagnóstico desde el
enfoque histórico cultural. (Universidad de La Habana): Facultad de Psicología.
Soporte digital. Pp.1-58.
Blanco y Recarey (2004). Sobre el rol profesional del maestro. En Temas de introducción a la
formación pedagógica. Editorial: Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana:
Instituto Cubano del Libro.
Comenio, J.A, (1983) Didáctica Magna.
Editorial: Pueblo y Educación. Ciudad de
La Habana: Instituto Cubano del Libro.
González, F y Mitjáns A. (1989) La personalidad. Su estudio y desarrollo. Editorial:
Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana: Instituto Cubano del Libro.
Leyva M. y Barreda M (s.f.) Precisiones para la atención educativa a
educandos primarios con NEE asociadas, o no, a discapacidades. (soporte
digital).
López, J. (2001) Requisitos que debe
cumplir el sistema de instrumentos para el diagnóstico de la motivación
profesional pedagógica, en Folleto de Nociones de Sociología, Psicología Pedagogía.
para curso intensivo.Anexo IV. Ciudad de La
Habana: UCPEJV.
Rico, P, et al (2007) Hacia el
perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial: Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana: Instituto Cubano del Libro.
Silvestre, M. (s.f.) Diagnóstico pedagógico: importante reto a docentes y
directivos. Soporte digital. Pp.1-42.
Valera, O. (2005) El cambio educativo desde la teoría hasta la práctica
escolar. Ciudad de La Habana Material ligero. Soporte digital.
Varona, E (1992) Enrique José Varona.
Trabajos sobre Educación y Enseñanza. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad
de La Habana: Instituto Cubano del Libro.
Vigotsky, Lev S. (1995) Obras
Completas. Tomo V. Fundamentos de Defectologia. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana: Instituto Cubano del Libro.
Zilberstein J. y Valdés H. (2001) Aprendizaje escolar, diagnóstico y calidad
educativa. Ediciones CEIDE. México.
ANEXO
Test
de diagnóstico pedagógico y caracterización psicopedagógica
•
Analicen las
siguientes afirmaciones acerca del tema de diagnóstico pedagógico y
caracterización psicopedagógica y expresen en la raya correspondiente si es
Verdadera (V) o Falsa (F)
•
Seleccionen una
de las afirmaciones y argumenten brevemente su selección.
•
V El diagnóstico pedagógico es diferente
de otros tipos de diagnósticos.
•
V El diagnóstico pedagógico es un proceso
investigativo que se caracteriza por su dinamismo.
•
F El diagnóstico pedagógico y la
caracterización psicopedagógica del educando y su grupo son sinónimos.
•
V El diagnóstico pedagógico y la
caracterización psicopedagógica del educando y su grupo es prioridad del rol
del educador.
•
V La caracterización psicopedagógica
responde al diagnóstico pedagógico.
•
F El diagnóstico pedagógico para la
caracterización psicopedagógica del educando requiere de cualquiera de las
técnicas e instrumentos establecidos para ello.
•
V El diagnóstico pedagógico del educando
y su grupo es integral porque abarca diferentes áreas a explorar.
•
F Una buena caracterización
psicopedagógica del educando puede prescindir del diagnóstico pedagógico
integral.
•
V Del diagnóstico pedagógico y la
caracterización psicopedagógica del educando y su grupo, depende el
mejoramiento de la calidad educacional de todos los niveles educativos.