Introducción
En China el
estudio del español como lengua extranjera ha mostrado una tendencia de rápido
desarrollo. Más de cien universidades han incorporado el español como una
carrera. Yu (2021), afirma que “El español constituye un valor al alza y está
registrando una considerable expansión en China” (p. 663).
De ahí que también se han
incrementado los estudios sobre cómo se aprende español en las universidades
chinas. Al respecto, He (2022) considera que:
Dado que
tradicionalmente los chinos aprendían otros idiomas con el método de gramática-traducción,
al comienzo de la etapa temprana de expansión del español seguían este mismo
método para el aprendizaje del idioma español, haciendo hincapié a la vez en el
detallado análisis gramatical de los textos. En China se estableció muy bien
este procedimiento de aprendizaje para el estudio de las lenguas extranjeras,
que incluía: explicaciones gramaticales, memorización de listas de vocabulario
y traducciones. De hecho, este método siguió funcionando durante buena parte
del siglo XX. (p. 32)
Este propio autor apunta que los
métodos tradicionales aún persisten y se evidencia su importante influencia en
las aulas de lenguas extranjeras. A modo de ejemplo plantea que los exámenes nacionales
para lograr titulaciones en universidades exigen dominio de la gramática y el
vocabulario (He, 2022).
La lectura
es un componente importante en la enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera. Villanueva y Rodrigo (2018) enfatizan en los beneficios de la lectura
desde los puntos de vista lingüístico, afectivo y cognitivo. De igual modo, Xin
et al., (2018) plantean que el dominio de la lectura es especialmente
importante para el logro del éxito académico, así como para el exitoso
desarrollo profesional.
Sobre este punto, Femenía (2022)
afirma que:
Esto no
quiere decir que las habilidades en la lectura sean garantía de éxito, pero sí
que este será difícil de alcanzar sin la capacidad de leer comprensivamente.
Los progresos tecnológicos no cambian esta realidad, sin embargo, puede decirse
que el desarrollo de la comunicación electrónica ha incrementado la necesidad
de desarrollar estrategias efectivas de lectura para tratar la gran cantidad de
información disponible a través de diversos medios. (p. 24)
En el contexto universitario chino,
la evaluación de la comprensión lectora siempre es una parte importante del
Examen del Español como Especialidad Nivel 4, en tanto ocupa el 30% del examen
desde 2017 y otros ejercicios que requieren comprensión lectora ocupan otro
30%.
Sin
embargo, la lectura en español para los estudiantes chinos es un proceso
complicado con fenómenos tanto lingüísticos como socioculturales y con muchos
componentes cognitivos. Entre los problemas de aprendizaje de lectura más
comunes en los estudiantes chinos de español como lengua extranjera se
encuentran las dificultades para comprender frases, distinguir entre ideas centrales
y detalles, inferir significados, la incapacidad para desarrollar velocidad y
fluidez al leer y para comprender críticamente un texto. Al respecto, Sánchez
(2019) señala que los estudiantes chinos cuando se enfrentan a un texto,
tienden a traducir palabra por palabra, sintiéndose en ocasiones perdidos, si
no conocen el significado de algún vocablo, aunque no afecte a la comprensión
general del texto. A pesar de estas problemáticas, son pocas las investigaciones
que se han hecho sobre los modelos de lectura desde la perspectiva del proceso
de la lectura en español para los estudiantes chinos.
En la
carrera de Español en las universidades chinas la
asignatura Lectura en español normalmente se imparte durante dos o tres
semestres, en algunas universidades incluso durante cuatro semestres, con dos
horas lectivas cada semana y empieza desde el segundo semestre del primer año o
el primer semestre del segundo año. Debido a su trascendencia pertenece a las
asignaturas obligatorias y nucleares. En algunas universidades la enseñanza-aprendizaje
de la lectura en esta asignatura sigue una enseñanza tradicional, está
desactualizada y no considera las transformaciones que han tenido lugar en la
teoría y los modelos de lectura en lenguas extranjeras.
Sobre la necesidad de actualizar la
enseñanza del español como lengua extranjera en China, se comparte el criterio
de He (2022) cuando dice:
La
enseñanza del español como segunda lengua en alumnos chinos, exige del empleo de
metodologías de enseñanza que se apoyen en métodos creativos e innovadores que guíen
un aprendizaje activo, reflexivo y motivado en sus alumnos. Los profesores de español
deben cambiar modelos de enseñanza tradicionales, diversificarlos y hacerlos más
interesantes, lo que permitirá a los alumnos participar activamente en las actividades
de aprendizaje, lo que mejora la calidad del aprendizaje y logra los objetivos de
la enseñanza del español. En resumen, es necesario llevar a cabo una reforma de
dicha enseñanza, con el empleo de metodologías renovadoras como claves para mejorar
su calidad. (p. 40)
Desde estas consideraciones, el objetivo
de este trabajo consiste fundamentar la elección de un modelo de lectura para la asignatura de Lectura en español con
recomendaciones de aplicación, a través del análisis de los modelos de lectura
en lengua extranjera y la caracterización de esta asignatura.
Materiales y métodos
Para la elección
y fundamentación del modelo de lectura para la asignatura Lectura en español,
que se imparte en universidades chinas se empleó el
análisis documental, en particular, el análisis de contenido, para establecer
la estructura interna de la información mediante la inferencia de datos no
cuantificables. Además, se utilizaron, como métodos complementarios el
análisis, la síntesis, deducción – inducción y la educación comparada.
El enfoque descriptivo empleado asumió
como tareas investigativas:
Identificar
como datos y unidades de análisis, textos relativos a los modelos de lectura, la
enseñanza-aprendizaje del español como lengua extrajera y la lectura en español
en el contexto de las universidades chinas.
Determinar cómo
unidad de contexto: texto de autores sobre la enseñanza de la lectura en lengua
extranjera, y, en español como lengua extranjera en China y el mundo.
Resultados y discusión
Caracterización
de la asignatura Lectura en español
Los
resultados del análisis de los documentos indican que el objetivo de la
asignatura consiste en desarrollar la competencia de comprensión lectora y habilidades
de pensamientos como analizar, juzgar, sintetizar, evaluar. A través del
estudio de la asignatura se pretende aumentar el vocabulario, consolidar los
conocimientos lingüísticos, promover la formación de la intuición de la lengua
española; elevar el nivel de la competencia integral de la lengua, además de
ampliar conocimientos en diferentes aspectos y conocer los conocimientos
socioculturales de los países hispanohablantes. También promueve utilizar
eficazmente estrategias de lectura, distinguir y analizar hechos y opiniones,
inferir el significado literal y el sentido figurado de nuevas palabras según
el contexto; ser capaz de resumir la idea general de un párrafo y un texto,
conocer el género del texto, el estilo del lenguaje, la estructura, la
retórica, las técnicas de escritura empleadas por el autor, comprender las
emociones, actitudes e intenciones del autor.
En esta asignatura
se organizan las unidades didácticas según los temas, que incluyen diferentes
campos como la sociedad, la política, la cultura, la educación, la ciencia y la
tecnología, la economía y el comercio. El contenido de enseñanza sigue los
principios de adecuación del grado de dificultad, la utilización práctica, la diversidad
y la autenticidad. En el proceso de enseñanza se combinan el aprendizaje y la adquisición,
las actividades de enseñanza se llevan a cabo principalmente en el desarrollo de
estrategias de lectura, el aprendizaje de conocimientos y la formación de
habilidades. En lo referido a las estrategias, se entrenan principalmente las
técnicas y los métodos de comprensión lectora, como leer superficialmente, leer
rápidamente para buscar información específica y leer atentamente; el contenido
de conocimientos contiene los conocimientos lingüísticos como el vocabulario y
la gramática, así como conocimientos socioculturales; la formación de
habilidades abarca principalmente la comprensión del discurso del texto, el
análisis de la estructura del artículo, así como el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico.
Se enfatiza
en la comprensión lectora y las habilidades de análisis, síntesis, valoración, entre
otras; los conocimientos lingüísticos y socioculturales y las estrategias de
lectura.
Aun cuando
la asignatura tiene un diseño más contemporáneo, el enfoque, en la práctica
pedagógica, es tradicional y necesita ser transformado. Aunque se trabaja
mediante manuales de español como lengua extranjera es importante tener en cuenta
una adecuada selección de los textos, ajustada a las características y los
intereses de los estudiantes.
Sobre este particular, Míguez-Álvarez
et al. (2022) apuntan que la selección textual es esencial para lograr una buena
comprensión de lectura. Con un texto altamente elaborado, un estudiante será
incapaz de responder las preguntas planteadas. En el mismo sentido, si el nivel
de comprensión de lectura es muy bajo, los textos serán muy simples y los estudiantes
se desmotivarán rápidamente. Por lo tanto, el profesor tiene que estar
consciente del nivel de los estudiantes para adaptar los textos en correspondencia
con sus conocimientos lexicales, morfosintácticos y temáticos.
Modelos de lectura más influyentes
Zhang & Gao (2018) reconocen que,
con el desarrollo continuo de la teoría de lectura, las teorías de los modelos
de lectura también han sido perfeccionada desde la investigación y mencionan tres
modelos más representativos, el modelo ascendente (bottom-up)
el modelo descendente (top-down) y el modelo interactivo.
El modelo ascendente (bottom-up model)
Miradas más recientes reafirman que
el modelo ascendente pone el énfasis en la parte lingüística y le resta
importancia al rol del lector, así como a la información que este aporta. En la
década de los 60 del siglo XX, la lectura era concebida como un proceso de
decodificación y reconstrucción del significado previsto por el autor. El conductismo,
las teorías estructuralistas, la gramática generativa y el método audiolingual,
predominantes entonces, justifican la importancia que se le concede al grafema
y fonema como unidades esenciales para los procesos de decodificación. Básicamente:
El sujeto parte de las unidades
lingüísticas de bajo nivel (grafemas, sílabas, palabras, oraciones) para
construir el sentido del texto. Así, el sujeto realiza una lectura lineal
mediante la cual “descifra” el texto y accede a la información. La
identificación y el conocimiento de las unidades de bajo nivel son suficientes
para leer. (Battigelli, 2015, p.78) En el modelo ascendente la
interpretación del texto va de las partes al todo.
De acuerdo con Ngabut (2015) en este proceso, la comprensión de
lectura se cree que es un resultado automático del reconocimiento exacto de las
palabras. Los seguidores de estos modelos sostienen que la lectura es esencialmente
la traducción de los símbolos gráficos en una aproximación al lenguaje oral.
Estas posiciones reflejan la influencia de la psicología conductista y consecuentemente,
de la lingüística estructural.
El modelo descendente (top-down
model)
A finales
de los años 60 del siglo XX, la lectura se empieza a analizar y explicar desde
la perspectiva psicolingüística, que dio lugar al modelo psicolingüístico,
también conocido como el modelo descendente (top-down model). Aquí el
lector utiliza las informaciones de alto nivel, como conocimientos previos y
experiencias personales para hacer predicciones o hipótesis sobre el sentido
del texto y después, las confirma o no, según las informaciones del texto. Los
profesores estimulan la activación de los conocimientos previos por parte de
los estudiantes sobre el tema que van a leer y facilitan la predicción del
contenido, el procesamiento de las informaciones, la deducción y verificación
de lo que predicen o adivinan y la construcción del sentido expresado por el
autor; los estudiantes son el centro de la enseñanza-aprendizaje y participan
activamente en la comunicación con el escritor.
El modelo descendente tiene su base
en las teorías psicolingüísticas. Goodman (1967) define la lectura como un proceso
que incluye emplear las claves lingüísticas disponibles que son seleccionadas
del input perceptual sobre la base de las predicciones de los lectores. En la
medida que la información es procesada, las decisiones tentativas sobre el
significado de lo que se lee son confirmadas, desechadas o refinadas, al
progresar la lectura.
El propio Goodman (1967) refuta que
la lectura es una ciencia exacta que incluye una precisa y detallada percepción
e identificación de letras y palabras. Sino que es definido como un juego de
adivinación psicolingüística en el cual le lector se forma una imagen
perceptual, y entonces lee mediante un proceso de selección. Durante el proceso
de lectura hay un uso constante de la memoria de corto y largo alcance.
Todo ello
puede provocar una comprensión irreflexiva o demasiado subjetiva, no basada en
el texto. Además, hace que los estudiantes no presten atención a la adquisición
de los conocimientos fundamentales de la lengua meta, lo cual, con el tiempo,
les debilita el cimiento en la lectura.
Este modelo puede ser útil para los
estudiantes avanzados y los lectores habilidosos en la lengua extranjera, en
tanto depende de la capacidad de razonamiento y comprensión del texto, desde los
conocimientos previos de los estudiantes, quienes no siempre cuentan con los
esquemas necesarios para interpretar el texto y con las estrategias para construir
esos conocimientos.
Femenía (2022) propone algunas
actividades para abordar un texto de lo general a lo específico (top-down):
-
Anticipar el contenido del texto mediante imágenes,
con alguna frase reconocida o preguntas que activen el conocimiento.
-
Como estrategias supraestructurales, analizar el paratexto
(imágenes, gráficos, tables, título, subtítulo, epígrafes, letras en cursiva o
negritas).
-
Realizar una primera lectura del texto para identificar
la estructura del contenido (si está conformado por introducción, párrafos de
distinta tipología, es decir, descriptivos, enumerativos, narrativos, entre
otros, si posee conclusiones).
-
Como estrategias macroestructurales, al finalizar la
lectura se le puede pedir a los estudiantes que opinen sobre la temática,
identifiquen las ideas principales de cada párrafo, resuman el texto
Las
características y los resultados de la práctica pedagógica, tanto del modelo
ascendente como del modelo descendente, conllevaron a un debate acerca de cuál
de los dos tipos de información o conocimiento funciona más eficazmente para la
comprensión lectora. En opinión de Zhang & Gao (2018) el modelo ascendente
(bottom-up model) y el modelo descendente (top-down model) pueden
ser vistos como modelos de una sola vía, con una comprensión estrecha de la
lectura y muchas limitaciones. Las autoras de este trabajo creen que cualquier
opinión que tienda al extremo, tanto del modelo ascendente como del descendente,
es parcial. No se puede exagerar la función de los conocimientos previos sin
considerar las situaciones específicas. Puede que entender textos muy
especializados en alguna área necesite más conocimientos temáticos, sin embargo,
los conocimientos lingüísticos constituyen la base de la comprensión.
Las limitaciones de los modelos
precedentes y el desarrollo de las teorías lingüísticas y psicológicas dieron
lugar a otras interpretaciones sobre el proceso de lectura.
Modelo interactivo
Para Ngabut (2015), de acuerdo con el
modelo interactivo de lectura, la comprensión se construye de las diversas
fuentes que interactúan unas con otras sobre el input que ofrece la página
escrita. De modo que la comprensión es el proceso de relacionar la nueva
información con la información que se tiene almacenada en la memoria. Los lectores
conectan la nueva información y su conocimiento existente, también deben
permitir que la nueva información forme parte de su conocimiento almacenado.
Solé (1987) describe así el proceso
interactivo de la lectura:
Cuando el
lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo componen generan en él
expectativas a distintos niveles (el de las letras, el de las palabras…) de
manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como
input para el nivel siguiente; así, y gracias pues, a un sistema bottom-up, la
información se propaga hacia niveles cada vez más elevados. Pero a la vez que
esto sucede, y dado que el texto genera también expectativas a niveles
superiores (sintáctico, semántico), dichas expectativas se constituyen en
hipótesis que buscan en los niveles inferiores indicadores para su posible
verificación, a través de un procesamiento top down. En el modelo interactivo,
ambos procesos actúan simultáneamente sobre una misma unidad textual; (…); el
funcionamiento constante del procesamiento top down asegura que la información
consistente con las hipótesis del lector será fácilmente asimilada; por su
parte, el procesamiento bottom-up se responsabiliza de que el lector esté
atento a aquellas informaciones que no confirman sus expectativas sobre el texto,
o que tienen un carácter novedoso. Así mediante la interacción de ambos
procesos, se accede a la comprensión. (pp. 3-4)
Zhang & Gao (2018) sostienen
que este modelo el proceso de lectura no es un proceso solamente linear, sino
también un proceso de interacción de abajo hacia arriba y de arriba hacia
abajo. Cuando hay un problema en la decodificación ascendente, los estudiantes
tienen que predecir e inferir adecuadamente la información basado en lo que
tienen acumulado en sus cerebros. De igual modo, si los lectores carecen de
información acumulada, ellos necesitan usar el contenido del texto para obtener
el significado de algunas partes específicas. El modelo interactivo es la
afirmación y la integración de los otros dos modelos.
Acerca del
papel de los lectores en el proceso de lectura, Duke & Cartwright (2021)
enfatizan que los lectores juegan un rol central en hacer que la lectura tenga
lugar. Además de adquirir conocimientos y habilidades para leer las palabras y
comprender el lenguaje, los lectores tienen que autorregularse y coordinar activamente
los variados procesos y elementos textuales necesarios para una lectura
exitosa, desplegar estrategias para asegurar que el proceso de lectura
transcurra fácilmente, mantener la motivación y relacionarse activamente con el
texto.
Ngabut (2015) sugiere que para una buena comprensión de los textos escritos, desde
este modelo, el profesor debe tener en cuenta las siguientes variables:
- La importancia
del contexto y los conocimientos previos en la comprensión del input,
- El grado
en que el lector emplea estrategias en la comprensión del texto,
- El
propósito de la lectura o la naturaleza de la tarea,
- El
tamaño del texto presentado para la comprensión,
- El tipo
de texto presentado,
- Cómo tratar
el vocabulario.
Por su parte Grabe (2010) plantea que,
para convertirse en un buen lector independiente en lengua extranjera, capaz de
desarrollar un amplio rango de tareas de comprensión e interpretativas, un
estudiante necesitaría construir habilidades en la lengua extranjera y recursos
estratégicos fácilmente reconocibles por expertos en lectura en segundas
lenguas y lenguas extranjeras de un amplio abanico de contextos académicos.
Estas habilidades y recursos incluyen:
1. Un vocabulario de reconocimiento
muy amplio.
2. Una conciencia bien desarrollada
de la estructura del discurso (y del género) en una amplia gama de textos.
3. Los recursos estratégicos para
interpretar (y utilizar) textos complejos y desafiantes para una variedad de
propósitos
4. Amplia exposición a textos durante
largos períodos de tiempo y con una amplia variedad de textos.
5. La motivación para comprometerse,
persistir y lograr el éxito con más y más textos desafiantes.
6. Conciencia de los objetivos de
aprendizaje que apoyan la motivación.
7. Un plan
de estudios atractivo y solidario.
Es así que para Ngabut (2015) la
naturaleza de las tareas de lectura cambia de acuerdo con el progreso de los
estudiantes. de modo que la lectura, según esta autora no es una habilidad, sino
un gran número de habilidades interrelacionadas que se desarrollan de modo
gradual. De modo se trata de un proceso en el cual el reconocimiento y la
comprensión de la lengua escrita son influenciados por las habilidades
perceptuales, de decodificación, experiencias, conocimientos lingüísticos previos,
así como de contenido y habilidades de razonamiento (Ngabut, 2015).
Zhang & Gao (2018) refuerzan estas
ideas al plantear los significativos beneficios del modelo interactivo de
lectura en la mejoría del aprendizaje de los estudiantes, y para ello
recomiendan:
1. Adoptar diversos y variados
modos en la enseñanza del vocabulario. En el proceso de lectura, solo cuando los
lectores puedan identificar con exactitud el significado básico de las
palabras, pueden mejorar su propia habilidad de decodificar la lengua. La velocidad
de lectura de una persona tiene poco que ver con su habilidad para analizar y
predecir, pero está estrechamente relacionada con su habilidad para rápidamente
reconocer palabras. Los profesores deben evitar explicar el significado de las
palabras de forma aislada, y, sin embargo, deben estimular la comprensión del significado
de las palabras en contexto. Además, los profesores pueden guiar a los estudiantes
a memorizar las palabras con métodos variados como la clasificación del
vocabulario, la memorización comparativa y de las raíces de las palabras, de
modo que puedan expandir su vocabulario y sentar las bases para mejorar la eficiencia
de su comprensión de lectura.
2. Dar importancia a la enseñanza
del conocimiento cultural para los estudiantes. El contenido de las clases
cubre, no solo, el conocimiento teórico básico, sino, también, la cultura
relacionada con el conocimiento que se aprende. Los profesores deben observar
que la enseñanza del conocimiento no es el único centro en la enseñanza de la
lectura, la enseñanza del conocimiento cultural es también importante, porque
puede estimular el interés de los estudiantes en la lectura y además expandir
su pensamiento y ayudarlos a comprender el texto íntegramente. La cultura no
solo incluye la cultura de la lengua extranjera, sino, además, la cultura
china, tanto material como espiritual.
3.
Organizar las actividades de lectura. Los profesores deben motivar a los estudiantes
a leer periódicos y libros en la lengua extranjera en grandes cantidades
después de clase, para expandir su capacidad de lectura y ayudarles a acumular el
conocimiento sobre la lengua extranjera, para lo que deben ser provistos con
referencias que puedan estudiar después de clase. Esas recomendaciones incluyen
materiales interesantes, a modo de promover el entusiasmo por el aprendizaje e
incrementar su habilidad para analizar, resumir y especular en el proceso de
lectura. También pueden tomar ventaja de los equipos multimedia y organizar a
los estudiantes para desarrollar actividades divertidas. Las discusiones
grupales o los debates pueden ser organizadas para provocar el entusiasmo de
los estudiantes y desarrollar su autonomía.
En un interesante estudio, Yang
(2023) investigó los efectos de lo que llamó modelo interactivo de aprendizaje,
basado, entre otras teorías, en el modelo interactivo de lectura. Entre los
resultados más significativos, encontró que los estudiantes adquirieron conocimientos
lexicales, se probó que la lectura es beneficiosa y muy efectiva en la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y para la adquisición incidental
del léxico, al igual que para el aprendizaje fuera de línea y la comunicación
social.
Sobre la
importancia y la aplicabilidad del modelo interactivo de lectura, Yang (2023)
hace un llamado a los profesores de lenguas extranjeras en China, en cuanto a
que es imperativo que los profesores refinen y continúen la enseñanza del aprendizaje
interactivo, sustituyendo los métodos de enseñanza tradicionales, sin limitarlo
a un semestre o año académico, para fomentar la sostenibilidad de la lectura.
Esto concuerda con Grabe (2010), al
decir que el desarrollo de las habilidades de lectura no es fácil ni se
establece rápidamente. Desarrollar habilidades de lectura es un objetivo muy desafiante
que requiere mucho esfuerzo (y motivación) y un largo tiempo. No hay nada
simplemente “instrumental” en ello.
Como resultado de este análisis las
autoras de este artículo asumen el modelo interactivo para la enseñanza-aprendizaje
de la lectura en lenguas extranjeras y especialmente, en el español como lengua
extranjera en el contexto universitario chino, en el que una de las autoras se
desempeña.
El modelo interactivo en la asignatura Lectura en español. Algunas recomendaciones para su aplicación en
la práctica pedagógica
Por la
sistematización y el análisis anteriores, se asume el modelo interactivo
para la asignatura Lectura en español en las universidades chinas,
teniendo en cuenta lo siguiente:
·
Es más correspondiente al proceso cognitivo de la
lectura en español de los estudiantes universitarios chinos refiriéndose a los
esquemas que necesitan para el tratamiento del texto.
·
Concuerda más con el objetivo y el contenido de la
enseñanza de esta asignatura, los cuales enfatizan la formación de los
conocimientos lingüísticos y socioculturales en la lectura en español.
·
Contribuye al aprendizaje de los estudiantes en el dominio
de los conocimientos, tanto lingüísticos, como socioculturales y en el mejoramiento
de sus habilidades de lectura.
·
Al considerar el modelo interactivo, la
enseñanza-aprendizaje de la lectura se divide en tres etapas: prelectura,
durante la lectura y postlectura con sus núcleos, que se pueden desarrollar
mediante tareas interactivas que propicien la relación texto-lector-autor y el
desarrollo de las habilidades y estrategias correspondientes a cada etapa.
Sin embargo,
la aplicación del modelo interactivo en esta asignatura debe ser
contextualizada considerando las situaciones específicas de cada universidad.
En caso de impartir la asignatura en el segundo semestre del primer año, se da
más prioridad a los conocimientos lingüísticos, porque en esta etapa los estudiantes,
que mayoritariamente han entrado en la universidad con nivel “cero” en la
lengua española, todavía cuentan con pocos conocimientos de gramática y
vocabulario, en tanto las limitaciones lingüísticas impiden la activación de los
conocimientos previos, necesarios para una comprensión de lectura efectiva.
Además, la carencia de conocimientos lingüísticos conduce a que los estudiantes
utilicen demasiado el diccionario, traduzcan literalmente palabra por palabra y
se concentren demasiado en elementos lingüísticos al leer.
En cuanto al
contexto de la asignatura Lectura en español del segundo año de la universidad,
se caracteriza por estudiantes que ya han dominado los conocimientos básicos de
gramática y una determinada cantidad de palabras y aunque tienen menos barreras
lingüísticas, necesitan seguir elevando el nivel del lenguaje para conseguir
una interpretación del texto más fluidamente. Por otro lado, con la base
lingüística, necesitan fortalezas en los conocimientos socioculturales, sobre
todo de los países hispanohablantes. La ampliación y activación de estos
conocimientos previos pueden compensar la insuficiencia lingüística y favorecer
la comprensión.
Si esta
asignatura se impartiera también en el tercer año académico, la aplicación del
modelo interactivo debe velar por prestar más atención a los conocimientos
socioculturales y el vocabulario. En esta etapa, los estudiantes ya han
aprendido los conocimientos lingüísticos suficientes para comprender textos de
temas corrientes de la vida, pero presentan insuficiencias en el dominio de un
amplio repertorio léxico para comprender artículos más largos, difíciles y especializados.
En este caso, el aseguramiento de suficientes conocimientos previos y de vocabulario
contribuye mucho la comprensión.
El carácter contextualizado de la
aplicación del modelo interactivo en la asignatura Lectura en español se
presenta también en la adaptación y el ajuste por la consideración de las
características de los textos para la lectura y los diferentes niveles de la
lengua español de los estudiantes. Al decir de Grabe (2010) el currículo universitario
necesita, en primer lugar y principalmente, dar relevancia las necesidades de
los estudiantes.
Conclusiones
Los tres modelos de lectura en lengua extranjera más influyentes en el
contexto chino reflejan el conocimiento del proceso lector, que presenta
carácter polémico y desarrollador. El análisis teórico de cada modelo ha
permitido conocer sus rasgos y énfasis. Las características de la asignatura Lectura
en español en las universidades chinas y los problemas presentados por los estudiantes
en el aprendizaje han determinado la elección del modelo interactivo de lectura
para esta asignatura.
Aunque el modelo interactivo es ampliamente aceptado, se deben evitar
estereotipos en su implementación, hay que realizar ajustes de manera flexible
de acuerdo con la situación específica para promover mejor el aprendizaje y el
nivel de lectura de los estudiantes. En este trabajo se ofrecen las
recomendaciones de aplicación del modelo interactivo considerando el contexto
propio de la carrera de Español en universidades
chinas.
En este artículo, desde el punto de vista teórico, se analizan los
modelos de lectura y, se fundamenta la elección del modelo interactivo, desde
el punto de vista práctico, se proporcionan recomendaciones para su implementación
en la asignatura Lectura en español,
obligatoria y nuclear de la carrera de Español en
universidades chinas.
A pesar de
contextualizarse en la asignatura Lectura en español en universidades
chinas, los resultados presentados pueden contribuir a reflexionar sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en español como lengua
extranjera para los estudiantes chinos en los países hispanohablantes.
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