Introducción
En la actualidad, a la
educación se le plantean nuevos retos que a su vez se convierten en factores
claves para el desarrollo de la sociedad. La escuela cumple su función social
centrada en la formación de las nuevas generaciones donde la constante actualización
de las habilidades, conocimientos y valores del colectivo pedagógico que
trabaja en ella, constituye una preocupación constante para el gobierno cubano
a nivel de enseñanza.
En Cuba, la preparación
del maestro es una tarea sistemática que no se enmarca solamente en el contexto
de la escuela. Sobre la misma se plantea, dentro de los lineamientos de la
política económica y social del Partido y la Revolución para el período
2016-2021, en el número 121: “Formar con calidad y rigor personal los maestros que
se precisan en cada provincia y municipio para dar respuesta a las necesidades
de los centros educativos de los diferentes niveles de enseñanza”. (PCC, 2017,
p. 12)
Considerando lo
anterior, podemos tomar como referente la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, la que es un compromiso intergubernamental y un plan de acción a
favor de las personas, el planeta y la prosperidad. Incluye 17 Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) que son de carácter integrado e indivisible y
conjugan las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, social y
ambiental En particular el ODS 4 plantea: Garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la
vida para todos (UNESCO, 2016).
La “implementación” del
ODS 4 en cada país supone un esfuerzo de armonización/adaptación de las
políticas y los planes educativos nacionales a las diferentes metas y una
atención especial a las metas globales y a las prioridades políticas de la
Agenda 2030. En el caso de Cuba, se centra fundamentalmente en el
fortalecimiento de las habilidades profesionales de los maestros, ya que en su
actividad pedagógica son los encargados de proporcionar un espacio inclusivo y
de calidad a los alumnos.
Se precisa en la meta
ODS 4, lo siguiente: “De aquí a 2030, aumentar sustancialmente la oferta de
maestros calificados.” (UNESCO, 2016, p.
21). Ello expresa la necesidad y a la vez el compromiso de todos en aunar
esfuerzos para garantizar por todas las vías posible la preparación del maestro.
En las Resoluciones
Ministeriales 150/2010, artículo 45 y 200/2014, artículo 61, queda instituido
que todas las formas fundamentales del trabajo docente-metodológico sirven de
preparación metodológica a los maestros, por lo tanto, la preparación metodológica
forma parte del trabajo metodológico y su diseño, ejecución y control depende
del trabajo metodológico.
El perfeccionamiento del
trabajo metodológico es un proceso permanente que impone la necesidad de
conocer el comportamiento del sistema y la proyección de las soluciones a los
problemas encontrados en la preparación de cuadros y docentes, de manera
ininterrumpida y sistemática. Elevar su calidad, exige tomar como punto de
partida el desarrollo del proceso educativo con un carácter diagnóstico-pronóstico, de modo
que permita conocer los rasgos más significativos de constatación de su estado
como fenómeno investigado.
Al referirse al tema
Aguilera expresa:
El trabajo metodológico
es el sistema de actividad que de forma permanente se ejecuta con y por los
docentes para lograr que pueda concretarse de forma integral al sistema de
influencias que ejercen en la formación de los estudiantes para dar
cumplimiento a las direcciones principales del trabajo educacional y las
prioridades de cada enseñanza. (Aguilera, 2015, p.4)
“Se utilizan con frecuencia e indistintamente
el término Trabajo metodológico y Preparación metodológica, en la práctica no
existe una barrera rígida entre estos dos términos, existen característicos
particulares para identificar cada una de ellas”. (Granado, 2021, p.11)
En este sentido, se
coincide con lo expresado por Castillo (2015) quien refiere en su tesis
doctoral que:
La preparación
metodológica como proceso es concebida por el hombre, constituida por acciones
dirigidas a transformar al maestro, en un tiempo determinado, de ahí su
carácter temporal, mediante un conjunto de fases diseñadas, ejecutadas y
planificadas por los ejecutores, las cuales se interrelacionan entre sí.
(Castillo, 2015, p. 36)
Otra definición se
plantea que:
La preparación
metodológica en la institución educativa es el sistema de actividades que
garantiza la preparación pedagógica del colectivo para el desarrollo óptimo del
proceso enseñanza-aprendizaje. El enfoque integral de la preparación
metodológica permite concretar el trabajo docente-metodológico al garantizar la
elevación del nivel político e ideológico, científico y pedagógico de cada
maestro, lo que se concreta en la preparación y desarrollo de la clase.
(Rosales, 2022, p .11)
La preparación del maestro
es un proceso dentro del ámbito del conocimiento que compromete actitudes,
comportamientos y habilidades necesarios para cumplir sus labores con
eficiencia dentro del aula y la comunidad escolar. Es un proceso social y
cultural que obedece al carácter de integridad del desarrollo de la capacidad
transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones de los mismos
en la sociedad.
En Cuba, la preparación
del maestro es una tarea sistemática que no se enmarca solamente en el contexto
de la escuela. Sobre la misma se plantea, dentro de los lineamientos de la
política económica y social del Partido y la Revolución para el período
2016-2021, en el número 121: “Formar con calidad y rigor personal los maestros
que se precisan en cada provincia y municipio para dar respuesta a las
necesidades de los centros educativos de los diferentes niveles de enseñanza” . (PCC, 2017)
En este lineamiento la
máxima dirección del país reconoce la necesidad de contar con maestros
preparados que sean capaces de resolver los problemas de la práctica educativa,
prestando especial atención a las necesidades individuales de cada alumno y de
cada institución educativa, para contribuir a elevar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La preparación del
maestro posee un carácter continuo, prolongado, permanente y transcurre durante
el desempeño de sus funciones, la que difiere de la formación ya que esta
última constituye la etapa inicial que antecede al momento de asumir su labor
como profesional.
Reconociendo la importancia
del proceso de inclusión educativa comunitaria en Cuba Moya expresó:
El proyecto socialista
cubano aboga por una sociedad emancipadora, inclusiva y dignificadora de los
seres humanos y en consecuencia siempre ha existido una fuerte voluntad política
de proteger los derechos de los discapacitados a partir de los principios de
equidad, inclusión, igualdad y no discriminación, desarrollados tanto desde la
familia como desde el sistema de educación. (Moya, 2019, p.4)
La inclusión educativa
ha puesto la mirada en el desempeño profesional del maestro en el aula, pues
este es el espacio privilegiado donde se concreta el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las dimensiones cognitiva-instrumental y
afectivo-motivacional. Al mismo tiempo se desarrollan potencialidades de
carácter intelectual, personal y social mediante el trabajo directo del maestro
con el alumno y en la relación de estos con sus compañeros.
La inclusión en la
educación, conlleva a la participación de toda la comunidad educativa, en la
identificación de barreras que impidan la participación, accesibilidad y el
rendimiento de todos los alumnos en condiciones de igualdad y respeto. (Llivina, 2021, p.15)
La definición de
trastornos del neurodesarrollo asumida por la autora es la planteada por American
Psychiatric Association en
el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM-V) el cual
revela que:
Los trastornos del
neurodesarrollo son un grupo de condiciones con principios en el período para
el desarrollo. Los trastornos típicamente se manifiestan temprano en el
desarrollo, a menudo antes de que el niño entre en la escuela elemental, y
están caracterizados por déficit para el desarrollo que producen deterioros de
funcionamiento personal, social, académico u ocupacional. El rango de déficit
para el desarrollo varía desde limitaciones muy específicas de aprendizaje o el
control de las funciones ejecutivas a deterioros globales de habilidades
sociales o la inteligencia. (American Psychiatric Association, 2013, p. 16)
La experiencia de los
autores en las Escuelas Primarias permitió identificar un conjunto de
debilidades manifestadas en la situación problemática siguiente:
• Los maestros generalmente no reconocen a los alumnos con
trastornos del neurodesarrollo, por lo que existen dificultades en la atención
individualizada de estos.
• Los maestros no tienen suficientes conocimientos sobre la
inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo.
Hay limitaciones en la
preparación de los maestros desde lo teórico y lo metodológico sobre la
inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo,
evidenciándose en la práctica la carencia en el uso de procedimientos que les
permitan responder a las necesidades individuales de estos alumnos. “La gran
diversidad existente dentro de los trastornos del neurodesarrollo se refleja en
el hecho de que algunos afectados manifiestan déficits puntuales que no les
impiden tener una vida independiente y plena” (Chappotin,
D. 2022, p. 1).
Esta situación permite
reflexionar sobre la necesidad de que el maestro trasforme su práctica y tenga
en cuenta la constante reformulación de las maneras en las que enseña y
aprende, para que así tenga la oportunidad de replantear su planificación, sus
metodologías y formas de evaluar con vistas a potenciar la inclusión educativa.
Se trata de participar y asumir una dinámica de trabajo que fomente la
reflexión, la creatividad la acción al establecer un espacio de revisión del
pensamiento y la práctica que permita identificar barreras, elaborar un plan de
acción, aplicarlo y ver los resultados.
Es por ello que este
artículo tiene como objetivo: proponer una estrategia pedagógica que contribuya
a la preparación de los maestros de la Escuela Primaria “Alfredo Miguel Aguayo”
para la inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo.
Materiales y métodos
En la investigación se aplica, como método general, el
método dialéctico materialista, que implica la sistematización teórica y su
interrelación con la práctica pedagógica en el contexto histórico cubano. Se
analiza también la importancia de la relación entre lo cualitativo y lo
cuantitativo y se parte de una concepción histórico-cultural del desarrollo
personal, al tener en cuenta la relación dialéctica entre lo cognitivo y lo
afectivo; lo interno y lo externo; lo general, lo particular y lo singular. Los
métodos científicos aplicados para la realización de las tareas de
investigación son:
Los métodos teóricos empleados fueron:
Analítico-sintético: Permitió sistematizar los
referentes teóricos relativos a la inclusión educativa y los elementos
significativos del proceso de preparación de los maestros de la Educación
Primaria en la inclusión educativa de los alumnos con trastornos del
neurodesarrollo.
Enfoque sistémico-estructural y funcional: Permitió la
orientación general de la investigación, su concepción como un sistema y
definir los elementos que integran la propuesta
Inducción-deducción: Contribuyó a identificar elementos
significativos en el estudio teórico-metodológico del proceso de preparación ya
que se reveló como una importante vía científica para arribar a análisis
particulares y generales.
Análisis documental: Se empleó estudiar los programas y
documentos de la Educación Primaria y las resoluciones ministeriales sobre el
tema investigado.
Los métodos
empíricos empleados fueron:
La observación: Se utilizó conocer el estado actual de
la preparación y para evidenciar el nivel de inclusión educativa de los alumnos
con trastornos del neurodesarrollo.
La encuesta: Se utilizó para recopilar información de
los maestros que trabajan con alumnos con trastornos del neurodesarrollo y
conocer su criterio acerca de la importancia de su preparación en el proceso de
inclusión educativa de los mismos.
Criterio de especialistas: Se empleó para evaluar los
resultados de la estrategia pedagógica a partir de la emisión de criterios y
sugerencias sobre los aspectos puestos a su consideración.
Los métodos Matemáticos-Estadísticos empleados fueron:
Estadística descriptiva: Se empleó para el procesamiento
de la información que arrojó el diagnóstico y la valoración de la
implementación de la propuesta.
Para la realización del diagnóstico se determinó establecer
dimensiones, que permitieran identificar posteriormente las fortalezas y las
debilidades de los maestros en cuanto a la preparación para la inclusión de los
alumnos con trastornos del neurodesarrollo. Las mismas se identifican como:
Dimensión 1: Cognitiva. Se considera la dimensión
cognitiva aquella que le permite al maestro adquirir mediante su preparación
profesional un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Unido a la autopreparación que
deben desarrollar, la cual debe estar en constante actualización, para un buen
desempeño como docente. La misma está compuesta por los indicadores: dominio de
contenidos y conceptos y dominio de métodos de trabajo educativo.
Dimensión 2: Actitudinal. Posibilita al maestro la
adquisición y desarrollo de habilidades para la atención individualizada,
teniendo en cuenta los estados de atención a los alumnos y padres, así como la
calidad de dicha atención, el tacto pedagógico y el compromiso individual que
tenga con el proceso. Para ello el maestro debe poseer sensibilidad y hacer uso
de las habilidades profesionales adquiridas a lo largo de su formación, además
de su preparación ética y moral para llevar a cabo la inclusión educativa. La
misma está compuesta por los indicadores: estado de atención a los alumnos y
nivel de atención a la familia.
Dimensión 3: Procedimental. El maestro debe estar
preparado para enfrentar situaciones que afecten el normal desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello, que debe tener en cuenta los
apoyos que puede encontrar en el centro, así como en el trabajo con la familia,
el cual se considera un apoyo importante en el proceso de inclusión educativa
de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo. La misma está compuesta por
los indicadores: conocimiento de los recursos y apoyos del centro y trabajo con
la plantilla de personal especializado.
En todas las dimensiones los parámetros de evaluación
son: Adecuado (A); Poco adecuado (PA); Inadecuado (I).
En la realización del diagnóstico participó una muestra
de 18 maestros. Los maestros son considerados el grupo más importante de la
investigación ya que son los que mantienen relaciones más cercanas con los
alumnos y por tanto representan el potencial humano con experiencia en las
aulas. Los instrumentos utilizados para llevar a cabo el diagnóstico fueron:
dos encuestas, una para evaluar el nivel de funcionamiento del centro y otra
para evaluar los conocimientos sobre los trastornos del neurodesarrollo y la
inclusión educativa y una guía de observación para evaluar la preparación del
maestro en el proceso de inclusión educativa.
- Resultados de la encuesta para evaluar el
funcionamiento del centro.
Los resultados permitieron a la autora evidenciar el
buen funcionamiento de la escuela. El 88% de los maestros conocen el personal
especializado de la escuela y trabajan coordinadamente para desarrollar un
adecuado proceso de inclusión educativa. Realizan un buen trabajo con las
familias, efectuando las reuniones sistemáticas, escuelas de padres, atención a
grupos de padres y entrevistas; siendo el maestro el
que siempre atiende personalmente a los padres.
- Resultados obtenidos de la encuesta para evaluar el
nivel de inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo.
Como resultado se obtuvo que no todos los maestros
tengan conocimiento sobre los términos inclusión educativa y trastornos del
neurodesarrollo, para el primer término el 89% tiene conocimiento y el 11% no.
Esta misma situación ocurre con el término trastornos del neurodesarrollo, un
80% tiene conocimiento, mientras el 20% no. En cuanto a la presencia de estos
trastornos en las aulas, se pueden evidenciar una
creciente cifra de los alumnos con trastornos específicos del aprendizaje (13)
y trastornos del lenguaje (15), aunque también hay presencia de alumnos con
trastorno del espectro con autismo (6), Trastorno del déficit de atención con
hiperactividad (5), trastornos de déficit de atención (6) y discapacidad
intelectual (9). Respecto a la preparación para la inclusión educativa el 55.6%
evidencia un dominio medio, mientras que un 33.3% plantea tener un conocimiento
suficiente y un 5.5% plantea tener poca o ninguna preparación. Por otra parte
la preparación para la atención a los trastornos del neurodesarrollo se
identifica como media también, representando ésta el 72.2%, mientras que el
11.1% plantea tener una preparación poca y el 5.5% plantea no tener ninguna
preparación.
- Resultados de la guía de observación para
determinar el nivel de preparación de
los maestros para desarrollar el proceso de inclusión educativa.
Como resultado de la observación se tiene como una
fortaleza que los indicadores
relativos a los niveles de ayuda que puede brindar el psicopedagogo, el dominio
del
20 contenido y la planificación de las clases tienen una frecuencia de siempre
con un 77.7% para el indicador 6, un 72.2% para el indicador 8 y 66.7% para el
indicador 12. Por otra parte, los aspectos más afectados son el 1 (27.7%), el 3
(22.2%) y el 4 (27.7%) relacionados con la atención, participación y
adaptaciones curriculares que se deben tener en cuenta cuando se imparte clases
a un alumno con trastornos del neurodesarrollo, aunque estos no se ven tan
agravados.
En la realización del diagnóstico se determinó que la
evaluación de las dimensiones fuera de Poco Adecuada (PA) las Dimensiones
Cognitiva y Procedimental y de Adecuada (A) la Dimensión Actitudinal. A su vez
se identificaron las siguientes fortalezas y debilidades.
Fortalezas
- Dominio de los contenidos de sus respectivos grados
- Desarrollo de los valores éticos de los estudiantes
- Utilización de medios educativos para que los
conocimientos adquieran valor práctico
- Interés por el conocimiento de los trastornos del
neurodesarrollo
- Disposición por llevar a cabo el proceso de
inclusión educativa
- Realización sistemática de la atención a los padres
mediante entrevistas, reuniones y escuelas de padres
Debilidades
- Dificultad en el dominio conceptual
- No utilización de métodos educativos en las clases
- Poco trabajo con los alumnos que requieran atención
individualizada
- Necesidad de prestar más atención al trabajo
correctivo compensatorio de los alumnos
- A pesar de tener conocimiento de los recursos y
apoyos, no precisan de su utilización
- Necesidad de conocer a toda la plantilla de personal
especializado del centro, ya que solo identifican en mayor medida al
psicopedagogo y logopeda
A partir de las fortalezas y debilidades detectadas en
el diagnóstico sobre la preparación del maestro para llevar a cabo el proceso
de inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo se
evidencia la necesidad de generar un cambio mediante la búsqueda de soluciones
que contribuyan a dicha preparación.
Resultados y discusión
La transformación de la escuela cubana, teniendo en cuenta las exigencias
de la época actual y de las venideras, requiere de la implementación de una
política de cambio, donde se evidencien elementos que contribuyan al desarrollo
de la personalidad de maestros y alumnos y sea potenciadora de valores morales.
Esta aspiración exige la modelación de recursos para el cambio, que permitan
reducir la brecha existente entre el estado actual y el deseado en el
desarrollo educativo.
Entre estos recursos juegan un importante papel las estrategias, que,
desde una concepción más cabal y holística de las relaciones entre la ciencia,
el proceso pedagógico, el maestro y la dirección escolar, deben operar con una
visión sistémica y dinámica para la solución de los problemas educativos.
Diversos autores definen el término estrategia en el ámbito educativo, los
elementos coincidentes en dichas definiciones permiten caracterizar la
estrategia como:
- Una forma de expresar la dirección de un
proceso en la educación, que parte de objetivos, necesidades, intereses,
conocimientos y del comportamiento de los sujetos.
- Responde a un referente contextualizado, que
consta de dos momentos imprescindibles, uno teórico y otro interventivo.
- Compuesta por elementos prácticos
(acciones), para que exista una adecuada conexión entre pensamiento-acción
y poder transformar eficientemente las realidades educativas.
- El diagnóstico constituye su punto de
partida, en tanto, revela tener en cuenta las potencialidades de los
sujetos y procesos objeto del cambio.
- La adopción de una tipología específica que
viene condicionada por la esencia del objeto a transformar.
Este último aspecto convoca a precisar la tipología de estrategia que
corresponde a esta investigación. Se asume la expuesta en sus estudios por
Sierra, la cual se refiere a la estrategia pedagógica y fundamenta su
estructuración desde una concepción teórico-práctica, definiéndola como: “la
concepción teórico práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la
transformación, del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo
de la personalidad de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de
acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal, como en
la institución escolar”. (Sierra, 2008, p. 38)
En este estudio se considera que esta definición permite establecer las
relaciones necesarias entre los componentes que intervienen en la inclusión
educativa con el fin de modelar las acciones que más se ajusten a las
necesidades de aprendizaje de los grupos de estudio.
La asesoría educacional es el “servicio que se brinda a los miembros de
una institución educativa o a un individuo en el puesto de trabajo, dirigida a
la corrección, complementación y/o actualización de conocimientos, hábitos,
habilidades y modos de actuación de los ejecutivos educacionales. (D´Esteban, et al, 2019, p.18)
Se considera que estas formas de trabajo metodológico permiten la
elaboración de estrategias, alternativas y propuestas para el tratamiento de
determinadas problemáticas que se pueden encontrar en el contexto de la
escuela, así como formas de preparar a los maestros en temas como la inclusión
educativa.
La estrategia que se propone está dirigida a contribuir en la práctica a
la preparación de los maestros de la escuela primaria “Alfredo Miguel Aguayo”
para la atención a la inclusión educativa de los alumnos. En su construcción se implican los maestros
para buscar soluciones científicamente argumentadas, que promuevan el
desarrollo de un mejor proceso de inclusión educativa en la escuela.
Sus etapas y tareas funcionan como una espiral dialéctica que se
enriquecen continuamente unas a otras, en dependencia de los problemas que
surjan. Se concibe como un proceso dinámico, único e irrepetible, con sus
particularidades, que, a pesar de su carácter de sistema, es susceptible a
cambios.
La estrategia pedagógica que se propone se caracteriza por ser:
- Objetiva: Las acciones que se proponen,
desde cada una de las etapas de la estrategia se conciben teniendo en
cuenta los resultados del diagnóstico.
- Flexible: Concibe la posibilidad de efectuar
los cambios necesarios en correspondencia con las exigencias de la
sociedad y de la educación. De ahí que se requiera de una constante
actualización de los contenidos relacionados con los trastornos del
neurodesarrollo y de nuevos procedimientos para contribuir al proceso de
inclusión educativa.
- Carácter personalizado: en su diseño y
ejecución tiene en cuenta las particularidades individuales de los
maestros, sus necesidades, sus potencialidades, intereses y motivaciones.
- Contextualizada: reconoce las características
del contexto educativo para el que se diseñan y ejecutan las acciones
pedagógicas en correspondencia con las particularidades generales de la
educación primaria.
La estrategia la conforman 5 etapas, que se sustentan en el modelo
estructural planteado por Sierra, (2008). Desde este modelo la determinación
del objetivo parte de las contradicciones, mediante el diagnóstico se precisa
en qué condiciones se encuentran los sujetos de la educación para alcanzar el
objetivo, de los resultados del diagnóstico se definen las áreas de acción e
influencia pedagógica que al expresarse de manera sintética en forma de
conceptos, intenciones e ideas sirven como guía al conjunto de acciones, de
esta forma se estructura la concepción teórico-práctica de la preparación del
maestro para la atención a la inclusión
educativa de los alumnos de la Escuela Primaria , por lo que se determinan las
siguientes etapas:
- Determinación del objetivo
- Diagnóstico de los sujetos de la educación y
de la realidad pedagógica
- Definición de conceptos, ideas e intenciones
que guíen las acciones
- Planificación y ejecución de las acciones
- Evaluación de las acciones, seguimiento y
control
Primera etapa: Determinación del objetivo
La declaración del objetivo significa el punto de partida para guiar la
estrategia, por tanto, se identifica como: preparar a los maestros teórica y
metodológicamente a partir de un sistema de acciones que favorezca el proceso
de inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo.
Segunda etapa: Diagnóstico de los sujetos de la educación y de la
realidad pedagógica
Para conocer la situación que presentaba la muestra seleccionada se
realizó un sondeo de necesidades, en el cual el 100% de la muestra evidenció la
importancia de la realización de un conjunto de acciones que contribuyeran a su
preparación y se identificaron las siguientes necesidades:
- Necesidad de atención y asesoramiento
individual y grupal para el conocimiento de métodos de trabajo educativa.
- Necesidad de apoyo entre maestros y especialistas.
- Necesidad de preparación metodológica en
temas como inclusión educativa y trastornos del neurodesarrollo.
- Dificultades en la preparación en cuanto al
trabajo individualizado con los alumnos y la satisfacción de sus
necesidades de aprendizaje.
- Limitaciones en la planificación de
actividades a grupos de alumnos específicos.
Tercera etapa: Definición de conceptos, ideas e intenciones que guíen las
acciones
Esta etapa se construye como resultado del procesamiento del diagnóstico
y en función del objetivo ya establecido.
La estrategia pedagógica que se propone pretende favorecer el trabajo
metodológico y la asesoría educativa como base de la preparación del maestro
para la inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo.
Las acciones a desarrollar para llevar a cabo el proceso de inclusión educativa
de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo se agrupan en dos líneas
directrices que garantizan la coherencia y la unidad entre todas las acciones.
Estas líneas directrices están dirigidas principalmente a la preparación
del maestro mediante el trabajo metodológico como forma principal y la asesoría
educativa como forma complementaria. El trabajo metodológico y la asesoría
educativa en función de la preparación del maestro para la inclusión educativa
de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo toman en cuenta la visión,
misión y prioridades del centro, así como los conocimientos, habilidades y
vivencias de los maestros ya que permiten lograr una mayor efectividad en dicha
preparación.
El trabajo metodológico constituye una herramienta esencial en todo el
proceso de preparación del maestro ya que favorece la adquisición de saberes
necesarios de una manera dinámica y práctica. Los conocimientos adquiridos
mediante este trabajo metodológico son reflejados en la práctica y en caso de
deficiencias o errores pueden corregirse mediante la asesoría educativa, ya que
esta permite la solución de problemas en la práctica mediante el intercambio de
conocimientos, la demostración de procederes y la elaboración conjunta de
formas de trabajo. Mediante el trabajo metodológico y la asesoría se logra la
elevación de la preparación del maestro para lograr la inclusión debido a que
las mismas constituyen premisas objetivas y reales que influyen en el proceso
de inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo.
Cuarta etapa: Planificación y ejecución de las acciones
Acciones
dirigidas al trabajo metodológico
Objetivo: Preparar a los maestros en el orden cognitivo para brindarle
los elementos necesarios que se requieran en el proceso de inclusión educativa
de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo a través del trabajo
metodológico.
Acciones de la
línea directriz:
- Selección del grupo de maestros que
participan en las actividades.
- Diseño de las actividades a desarrollar.
- Determinación de los momentos establecidos
para el desarrollo de las acciones planificadas.
- Desarrollo de un sistema de talleres
metodológicos como principal vía de preparación de los maestros.
- Intercambio de experiencias y conocimientos
a través del sistema de talleres metodológicos.
Tabla 1. Dosificación del sistema de talleres. Fuente.
Elaboración propia
|
No.
|
Tema
|
Objetivo
|
Duración
|
|
1
|
Inclusión VS Inserción
|
Profundizar sobre las
semejanzas y diferencias entre la inclusión educativa y la inserción
educativa
|
1 hora
|
|
2
|
Los trastornos del
neurodesarrollo
|
Caracterizar los
trastornos del neurodesarrollo.
|
1 hora
|
|
3
|
Niños únicos y
especiales
|
Identificar los
trastornos del neurodesarrollo y sus rasgos identitarios.
|
1 hora
|
|
4
|
Principios y características
de la inclusión educativa Características y atención
|
Caracterizar el proceso
de inclusión educativa.
|
1 hora
|
|
5
|
Recursos para la
inclusión
|
Identificar los
recursos del centro para llevar a cabo el proceso de inclusión.
|
1 hora
|
|
6
|
La inclusión educativa
de los niños con trastornos del neurodesarrollo
|
Valorar la importancia
e influencia del sistema de talleres para el desempeño profesional de los
maestros.
|
1 hora
|
Una vez concluidos los talleres metodológicos,
mediante la observación permanente se pudo determinar que
existían aun aspectos débiles para llevar a cabo el proceso de inclusión
educativa. Para ello se hizo una selección de un grupo de maestros que se
consideró que era necesario profundizar en su preparación, para desarrollar
sesiones de asesoría educativa tanto individual como grupal. Estas sesiones de
asesoría educativa en sus aspectos a desarrollar abarcan las cuatro invariantes
de la asesoría (diagnóstico, modelación, demostración y control)
Acciones
dirigidas a la asesoría educativa
Objetivo: Preparar a los maestros en el orden actitudinal y procedimental
para la atención de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo en el
proceso de inclusión educativa.
Acciones de la
línea directriz:
- Concebir la relación de estas acciones con las
realizadas anteriormente de carácter metodológico.
- Diseño de las acciones a desarrollar.
- Determinación de los momentos establecidos
para ejecutar las actividades planificadas.
- Desarrollo de sesiones de asesoría educativa
tanto grupales como individuales para complementar los conocimientos
adquiridos en los talleres metodológicos.
Tabla 2. Dosificación de las sesiones de asesoría. Fuente.
Elaboración propia
|
No.
|
A quién va dirigido
|
Contenido
|
Duración
|
|
1
|
Maestros de Educación
Física
|
Métodos educativos
alternativos para la clase de Educación Física
|
45 minutos
|
|
2
|
Maestro de Educación
Artística
|
Actividades artísticas
para la inclusión
|
45 minutos
|
|
3
|
Maestros de Computación
|
Empleo de las TIC en la
clase de Computación para la inclusión
|
45 minutos
|
|
4
|
Bibliotecarios
|
Nuevos tipos de
actividades en la biblioteca para la inclusión
|
45 minutos
|
|
5
|
Auxiliares pedagógicas
|
Apoyo al docente para
la inclusión
|
45 minutos
|
|
6
|
Maestros de aula
|
Métodos educativos para
la inclusión
|
1 hora
|
Quinta etapa: Evaluación de las acciones,
seguimiento y control
Esta etapa se dirige a la evaluación de las acciones realizadas, así como
el control de la efectividad de las mismas de manera integral. Se determinan
los indicadores para evaluar las acciones a corto, mediano y largo plazo, así
como los logros alcanzados y las principales barreras presentadas durante la
puesta en práctica de las acciones.
Los resultados obtenidos deben ser evaluados a corto plazo (con
indicadores directos en los grupos de acciones) y a mediano y largo plazo (con
indicadores para darle seguimiento a la preparación del maestro).
Indicadores directos para evaluar las acciones a corto plazo:
- Estado de desempeño actitudinal del maestro.
- Análisis de nuevas formas de trabajo
recibidas en la asesoría educativa.
- Implementación de nuevas formas de atención
individualizada.
- Nivel de utilización de los recursos y
apoyos del centro.
Indicadores para evaluar a mediano y largo plazo:
- Incorporación a las clases de nuevas formas
de trabajo educativo.
- Capacidad de los maestros de atender a las
necesidades individuales de los alumnos con trastornos del
neurodesarrollo.
- Comprobación de conocimientos mediante la
aplicación de encuestas, entrevistas y visitas a clases.
El seguimiento de los maestros se debe evaluar mediante las visitas a las
clases, donde se evidencie el uso de los conocimientos adquiridos y brindando
sugerencias para seguir potenciando el proceso de inclusión educativa de los
alumnos con trastornos del neurodesarrollo.
En estas visitas a clases se pueden realizar a los maestros: guías de
observación, encuestas, entrevistas, entre otros instrumentos para constatar su
preparación y trazar nuevas formas.
Como resultado de la aplicación de la estrategia pedagógica la autora
consideró pertinente tener en cuenta el criterio de 18 especialistas que pertenecen
a la Escuela Primaria “Alfredo Miguel Aguayo”. De ellos 5 directivos, 10
maestros que participaron en las actividades desarrolladas y que de forma
general dominan el contenido de la estrategia pedagógica propuesta y 3 docentes
que forman parte de la plantilla de personal especializado del centro. Los
requisitos que se establecieron para los directivos fueron: años de experiencia
en la labor que realizan y nivel académico. En el caso de la plantilla de
personal especializado y los maestros se tomaron como requisitos los años de
experiencia en educación y el nivel académico. Para obtener los criterios de especialistas
fue elaborado un cuestionario.
En sentido general, se evidenció que existe motivación por parte de los especialistas
de darle continuidad a las acciones desarrolladas, ya que refieren que las
mismas contribuyen a su preparación como profesionales de la educación,
coincidiendo en la importancia de la atención a la inclusión educativa en los
alumnos.
La construcción de la estrategia en la práctica demostró que es viable en
una escuela primaria general, donde se encuentran alumnos que presentan
trastornos. La combinación de elementos objetivos (situaciones, circunstancias,
hechos) y subjetivos (actitudes, interpretaciones) es esencial para el aprendizaje
grupal. Como proceso dialéctico, integrador, dinámico y complejo permitió la
transformación de los implicados, pues aprenden a partir de los cambios. Lo
generalizable es el empleo de este enfoque para construir la estrategia a
partir de la participación activa de los maestros.
Conclusiones
Los referentes
teóricos y metodológicos que sustentan la preparación de los maestros para la
inclusión educativa de los alumnos con trastornos del neurodesarrollo, son los
relativos a la educación de la diversidad y la atención individualizada, lo que
permitió la sistematización de manera integradora de la teoría y la práctica.
La aplicación del diagnóstico para conocer el estado
actual de la preparación del maestro para asumir el proceso de atención a la
inclusión educativa de los alumnos,
reveló, por una parte las dificultades de los docentes referidas al
dominio conceptual, la atención individualizada, entre otras; y por otra, la
posibilidad de utilizar la propia práctica como una vía para su
enriquecimiento, como sustento científico de la diversidad que caracteriza a la
atención que pueden requerir los referidos alumnos.
La estrategia pedagógica para
preparar a los maestros en la atención a la inclusión
educativa de los alumnos se caracteriza por ser objetiva, flexible, de carácter
personalizado y contextualizada; emplea el diagnóstico como premisa para el
diseño de las acciones, emplea el trabajo metodológico y la asesoría educativa
como bases de la preparación de los maestros mediante acciones que se ejecutan
para lograr la adecuada atención a la inclusión educativa de los
alumnos, que finalmente se evalúan a corto, mediano y largo plazo.
La categoría de muy adecuada, obtenida como
resultado del criterio de especialistas permitió valorar los resultados de la
estrategia pedagógica y confirman que esta constituye una alternativa viable
para la preparación del maestro al enfrentar el proceso de inclusión educativa
de los alumnos que presentan trastornos.
Referencias Bibliográficas
Aguilera Almaguer, O. (2015) El trabajo metodologico
como via efectiva en la preparacion
de los docentes. https://www.gestiopolis.com/el-trabajo-metodologico-como-via-efectiva-en-la-preparacion-de-los-docentes/.
American
Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of mental
disorders fifth edition. https://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-v-guia-consulta-manual-diagnostico-estadistico-trastornos-mentales
Asamblea General de las Naciones Unidas (2016) Transformar nuestro mundo:
la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://unctad.org/system/files/oficial-document/ares70d1_es
Castillo Duret, G. (2015) La preparación metodológica del maestro para la dirección del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la geometría en la Educación Primaria. [Tesis
doctoral], Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, La Habana,
Cuba.
Chappotin, Rodríguez,
D. (2022) Trastornos del neurodesarrollo: concepto, tipos y tratamiento. https://www.neuronup.com/estimulacion-y-rehabilitacion-cognitiva/trastornos-del-neurodesarrollo/trastornos-
del-neurodesarrollo- concepto –tipos -y-tratamiento /amp/.
Granado López, A.V. (2021) La
preparación metodológica de los jefes de séptimo grado en el tratamiento de la
educación ambiental en la secundaria básica [Tesis de Maestría],
Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Enrique José Varona”, La Habana, Cuba.
D´Esteban
Posada, N; Martínez Quijano, M; Mora Carnet, M. (2019). La asesoría: una mirada
a su desarrollo histórico. VARONA, núm. 03, Esp., 2019 Universidad Pedagógica
Enrique José Varona, Cuba Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=360671619006
Llivina Lavigne, M.J.
(2021). La inclusión en la educación: Principio del sistema educacional cubano
desde 1959. Varona, n.73, pp.182-194. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1992-82382021000200182&script=sci_abstract&tlng=es
Moya Espinosa, D; Riera Vázquez, C.M. (2019) Una mirada crítica a la
inclusión escolar comunitaria del niño síndrome Down en Cuba, Revista
Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo. Disponible en: https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/10/inclusion-escolar-cuba.html
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). (2015) Agenda 2030
para el desarrollo sostenible. https://es.unesco.org/creativity/sites/creativity/files/247785sp_1_1_1.compressed.
Partido Comunista de Cuba (PCC). (2017) Lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución
para el período 2016-2021. https://instituciones.sld.cu/fcmec/files/2017/12/Lineamientos-2017
Rosales Salgado, R. (2022) La
preparación del maestro primario para la atención educativa a la diversidad
desde la clase de Historia de Cuba. [Maestría], Universidad de Ciencias
Pedagógicas
“Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.
Sierra Salcedo, R.A. (2008). La
estrategia pedagógica, su diseño e implementación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
ISBN: 978-959-13-1714-8, Disponible en: https://isbn.cloud/9789591317148/la-estrategia-pedagogica-su-diseno-e-implantacion/