Introducción
La sociedad contemporánea para conducir los avances
científicos – tecnológicos exige, a los sistemas educativos a nivel global, la
formación de profesionales cada vez más preparados y comprometidos con su
encargo social. En este contexto se inserta Cuba, inmersa en un proceso de
transformaciones que tienen como propósito el perfeccionamiento de un sistema
social para lograr un creciente mejoramiento humano.
La Conferencia Mundial de Educación Superior de la IESALC-UNESCO
(2022) trajo consigo una “coalición ampliada y revitalizada de la comunidad
internacional de educación superior en apoyo de la Agenda 2030 para el
desarrollo sostenible” (p. 4). El evento reconoce la importancia y vigencia de
“asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación
profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad (…)” (Naciones Unidas, 2016, p. 15).
En la actualidad, los sistemas educativos a nivel
internacional, coinciden que la profesión docente debe garantizar la formación
integral y diversificada de los estudiantes al proporcionar una cultura común a
todos. Además, que evite la discriminación, propicie la igualdad de
oportunidades; así como, el respeto a las diferencias individuales, como base
de la educación inclusiva. Un ejemplo de ello constituye la Reunión de
seguimiento a la Conferencia Regional de Educación Superior (Conferencia de
seguimiento a la III Conferencia Regional de Educación Superior de América
Latina y el Caribe, CRES+5, 2024) en cuyo preámbulo plantea: “especial atención
se otorga a la promoción de la inclusión y equidad en el conjunto del sistema,
la indispensable articulación y evaluación de la calidad académica con
pertinencia social” (p. 2).
Para cumplir con éxito esta demanda se requiere de
la formación y del desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas con una
concepción tal que le posibilite al estudiante cumplir con su modelo del
profesional alineado a las necesidades sociales. La carrera Licenciatura en
Educación Especial de la Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saiz Montes de
Oca” como situación problémica visualiza las limitaciones en la formación
inicial para el desarrollo de destrezas sensoriales y en el desplazamiento de
educandos con discapacidad visual para el logro de mayores niveles de
independencia y autonomía. Lo que constituye una tarea del proyecto I+D+i
Universidad-diversidad en la formación de los profesionales, por un desarrollo
inclusivo y sostenible (UDDIS).
Como parte de su formación inicial, un profesional
de la carrera Licenciatura en Educación Especial debe desarrollar fundamentalmente
las habilidades profesionales pedagógicas fundamentar, comunicar y dirigir
(Ministerio de Educación Superior (MES), 2016), sin embargo, estas no son suficientes
para su desempeño profesional ante la singularidad de la atención integral a
educandos con discapacidad visual, específicamente para promover su orientación
y movilidad.
Entre las habilidades necesarias se evidencia la
interpretación del diagnóstico clínico. Al respecto, Hernández-Estrada, et al
(2024) plantea:
La comprensión del diagnóstico clínico y funcional
de las personas con discapacidad visual constituye un aspecto esencial para
establecer el trabajo interdisciplinario en la atención a estos educandos según
su singularidad. Ello establece las condiciones necesarias para desarrollar un
eficiente programa de rehabilitación integral en las personas ciegas y las
diagnosticadas con baja visión, que contribuya a elevar su calidad de vida. (p.
3)
Se reconocen, además, los trabajos desarrollados
por Curbeira Hernández et al, (2019); Mulet González et
al (2019); López Lemos et al, (2023); Martínez Carranza et al, (2023),
entre otros, y sus aportes al desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas
en la formación pedagógica de diferentes especialistas, el enfoque didáctico
innovador de los trabajos de Márquez
Valdés et al (2017) específicamente para los maestros de Educación Especial y
la profundización de Martínez
Carranza et al (2023) y Márquez Marrero et al (2023) sobre las vías para la
formación y el desarrollo de las habilidades; no obstante las publicaciones
consultadas no tienen como objeto de investigación la formación de habilidades
relacionadas con la atención integral a estudiantes con discapacidad visual, en
un tema singular como la orientación y movilidad.
Por su parte, Hernández-Estrada, et al (2024), en
su caracterización de los educandos con discapacidad visual atendidos en la
Escuela Especial “José Martí” de Pinar del Río, ponen en evidencia la necesidad
de determinadas habilidades profesionales. Derivado de este análisis, se
realizó el presente artículo, que tiene como objetivo caracterizar el estado
inicial de la formación de las habilidades profesionales pedagógicas de los
estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Especial para la
orientación y movilidad de los educandos con discapacidad visual en la
“Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de
Oca”.
Materiales y métodos
La investigación se realizó entre marzo y julio de 2022. Se
asume el método dialéctico-materialista que permitió profundizar en el estudio
de los fundamentos de la formación de habilidades profesionales pedagógicas
como un proceso, con sus contradicciones internas y externas, y posibilitó la
selección de métodos que garantizan su ejecución con el fin de cumplir el
objetivo propuesto entre ellos métodos del nivel teórico, empírico y
procedimientos de estadística.
Dentro de los métodos del nivel teórico se encuentran. El
análisis-síntesis se utilizó
durante la consulta y valoración crítica de la literatura revisada y en la
valoración de los resultados. Por su parte, la inducción y deducción, facilitó el logro
de las abstracciones necesarias que permitieron la interpretación de los resultados
con apoyo de la modelación, así como permitió reproducir y analizar los nexos y
las relaciones de los elementos para construir una representación objetiva y
dialéctica de la realidad que se pretende transformar.
Como parte de los métodos del nivel empírico se emplearon
el análisis de documentos, (modelo del profesional, planes de estudio, y los programas
de disciplinas y de asignaturas de la carrera Licenciatura en Educación
Especial), para realizar inferencias del problema y del objetivo propuesto. Se aplicó, además, la
observación científica a las actividades docentes para constatar la
formación de habilidades profesionales pedagógicas para la orientación y
movilidad de los educandos con discapacidad visual. Se incluyó además la entrevista a coordinadora de carrera,
profesor principal de disciplina, docentes, para obtener información sobre las
vías para la formación de habilidades profesionales pedagógicas para la
orientación y movilidad de los educandos con discapacidad visual. El análisis
de los resultados se realiza con apoyo de procedimientos
de estadística descriptiva que posibilitó la relación entre valores
absolutos y relativos, así como la organización cuantitativa para análisis
cualitativos.
Los indicadores que se evalúan en los métodos empíricos
propuestos son los siguientes: estado de/del:
1.
la concepción de las habilidades profesionales pedagógicas que se
establecen en la carrera.
2.
la determinación de acciones y operaciones para el desarrollo de las
habilidades profesionales pedagógicas para la orientación y movilidad de los
educandos con discapacidad visual según
año académico.
3.
la concepción de la integración de los contenidos en las disciplinas y
asignaturas para el desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas
para la orientación y movilidad de los educandos con discapacidad visual.
4.
la concepción de las situaciones de aprendizaje para el desarrollo de las
habilidades profesionales pedagógicas para la orientación y movilidad de los
educandos con discapacidad visual.
5.
desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas que se establecen
en la carrera: fundamentar, comunicar, dirigir con ayuda.
6.
seguimiento del profesor universitario al desarrollo de las habilidades
profesionales pedagógicas en los estudiantes de la carrera para la orientación
y movilidad de los educandos con discapacidad visual.
7.
la participación del tutor al desarrollo de las habilidades profesionales
pedagógicas en los estudiantes de la carrera para la orientación y movilidad de
los educandos con discapacidad visual.
Selección y caracterización de los grupos de muestra
La selección de la muestra tuvo un carácter intencional a
partir de la implicación en el proceso de formación de habilidades
profesionales pedagógicas para la orientación
y movilidad de los educandos con discapacidad visual que partió de la caracterización de los educandos con discapacidad
visual atendidos en la Escuela Especial “José Martí” de Pinar del Río (Hernández-Estrada
et al., 2024).
El primer grupo de muestra quedó conformado por 12
profesores de la carrera (100%) con 17 años de experiencia en la universidad
como promedio, de ellos el 66,7% (8) son doctores en Ciencias Pedagógicas y el
33,3% (4) son másteres en Educación Especial. El 100% (12) ha trabajado con los
estudiantes de tercer año.
El segundo grupo está conformado por 15 estudiantes
(100%) de tercer año de la carrera
Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Pinar del Río “Hermanos
Saiz Montes de Oca”. Se selecciona el tercer año académico porque comienza la
asignatura Psicología IV que trabaja directamente las regularidades
psicológicas de los educandos con discapacidad visual y es la etapa para la concientización
del desarrollo de la habilidad “dirigir con ayuda”, como habilidad profesional
pedagógica rectora del año académico.
El tercer grupo de muestra está integrado por 8
maestros (100%) de la Educación
Especial en la provincia de Pinar del Río que ejercen como tutores en la
unidad docente escuela especial José Martí (para educandos con discapacidad
visual). El 100% es graduado de la carrera Licenciatura en Educación Especial;
poseen más de 10 años de experiencia laboral y más de 5 años como tutores.
Resultados y discusión
El estado de la concepción de las habilidades
profesionales pedagógicas que se establecen en la carrera es evaluado de poco
adecuado. Como resultado del análisis de documentos se pudo constatar que en
los documentos consultados se concibe la formación de habilidades profesionales
pedagógicas en los estudiantes de la carrera, sin embargo, es insuficiente su
concepción desde el trabajo metodológico del colectivo de la carrera,
disciplinas y su concreción en los años académicos que preparen a los profesores
para la formación de habilidades profesionales pedagógicas en las formas de
organización del proceso docente educativo en función de los problemas
profesionales.
Lo anterior se corrobora en que de un total de
13 (100%) observaciones científicas, el 61,5% (8) fueron igualmente evaluadas
de poco adecuadas. En la entrevista a
profesores de 12 que representan el 100%; el 58,3% (7) refieren tener
limitaciones en la gradación de las habilidades fundamentar y comunicar según
año académico; el 33,3% (4) argumentan que tienen insatisfacciones en la
formación de la habilidad dirigir, específicamente por dificultades en el
diseño de acciones para el desarrollo de las habilidades
caracterizar-diagnosticar como binomio y su concreción en la modelación de
actividades específicas.
El segundo indicador está evaluado
de inadecuado. La integración de resultados demuestra un insuficiente
conocimiento de las acciones y operaciones de las habilidades profesionales
pedagógicas lo que incide en la calidad de su orientación, ejecución y control
desde lo académico, laboral, investigativo y extensionista.
En los programas y sistemas de clases de las
asignaturas no se explicitan las acciones y operaciones de las habilidades
profesionales pedagógicas interpretar el diagnóstico clínico, caracterizar y
modelar mostrando insuficiencias en la evaluación de estas para la orientación y movilidad de los educandos con discapacidad
visual, motivo por el cual no
contribuyen al desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas según
los años académicos. De igual forma se manifiestan limitaciones en la
concepción de los exámenes integradores, los cuales no siempre conciben la
demostración de las habilidades profesionales pedagógicas necesarias para la orientación
y movilidad de los educandos con discapacidad visual.
En el primer año académico, se concibe la
interpretación del diagnóstico, mediante la integración de las asignaturas
Anatomía y Fisiología del Desarrollo I y II, sin embargo, se queda en un
análisis clínico, que no siempre transita a la repercusión que este tiene desde
el punto de vista psicopedagógico, sobre todo en caso de la discapacidad visual. No se apreciaron situaciones de aprendizaje relacionadas con la orientación
y movilidad en los ejercicios ni
exámenes integradores.
En el caso de la habilidad profesional
pedagógica caracterizar, si bien es cierto que constituye la habilidad rectora
del primer año académico, no siempre se planifican las actividades teniendo en
cuenta sus acciones y operaciones, lo que incide en las actividades concebidas
en todos los componentes de formación. La habilidad modelar, comienza su
formación como parte de las asignaturas Psicología y Pedagogía I, sin embargo,
no se aprecia una planificación consciente por acciones y operaciones ni el
tratamiento al tema de la orientación y
movilidad de los educandos con discapacidad visual.
En el caso de segundo año, existen
limitaciones en la sistematización de los contenidos de primer año, que sirven
de base para contribuir al desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas,
tales como caracterizar, diagnosticar psicopedagógicamente y modelar; teniendo
como base dificultades en la habilidad fundamentar y comunicar sus resultados.
En tercer año, la revisión a los documentos de
la disciplina Formación Laboral Investigativa demuestra que, si bien se integra
la asignatura Psicología IV con el tema relacionado con las características
psicopedagógicas de los educandos con discapacidad visual, esta no es
suficiente para el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas para
contribuir a la orientación y movilidad. Tampoco se aprecia, en la concepción,
ejecución o control de las actividades, que las habilidades profesionales
pedagógicas, sean conscientemente tratadas por las acciones y
operaciones ni que se realicen para la singularidad de la orientación y
movilidad de los educandos con discapacidad visual desde lo académico, laboral,
investigativo y extensionista según el año académico.
Se constata el insuficiente conocimiento del
claustro sobre este particular, como consecuencia del pobre tratamiento
curricular, metodológico que se le ofrece. Lo anterior se corrobora en que de
un total de 13 (100%) observaciones científicas, el 76,9% (10) fueron
igualmente evaluadas de inadecuadas. En
la entrevista a profesores de 12 que representan el 100%; el 33,3% (4) expresan
que no dominan las acciones y operaciones de las habilidades profesionales pedagógicas
y el 25% (3) las dominan, pero no lo ponen en práctica de forma sistemática.
Al valorar los resultados del indicador 3, relacionado
con el estado de la concepción de la integración de los contenidos en las
disciplinas y asignaturas se considera que está evaluado de poco adecuado. A
pesar de que se concibe la integración de los contenidos de forma general en
las disciplinas y asignaturas para el desarrollo de las habilidades
profesionales pedagógicas por cada año académico, se resalta que solo la asignatura
Anatomía y Fisiología del Desarrollo integra los contenidos de forma aislada
sin profundizar en el análisis e interpretación del diagnóstico psicopedagógico,
lo que no se sistematiza en los exámenes de segundo o del tercer año académico.
En la entrevista a los profesores, el 75% (9)
de los docentes hacen mención a que no se trabaja intencionalmente la
integración de los contenidos en las asignaturas para la formación de
habilidades profesionales pedagógicas y cuando se hace, solo se trabaja con muy
pocas horas y de forma fragmentada y el 58,3% (7) plantea que no se aprovechan
las potencialidades que ofrecen los contenidos de las disciplinas y asignaturas
para la integración de los contenidos haciendo uso de las estrategias
curriculares de forma intencionada.
En las observaciones realizadas en el 61,5%
(8) de las clases no se concibe la integración de los contenidos para el
desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas en los estudiantes de
la carrera para la orientación y movilidad de
los educandos con discapacidad visual
o no se realiza la integración de todos los contenidos necesarios de forma
intencionada; solo en dos casos (15,3%) se hizo referencia a nodos conceptuales
que se relacionan con la orientación y movilidad de los educandos con
discapacidad visual. En cuanto al estado
de la concepción de las situaciones de aprendizaje para la formación de las
habilidades profesionales pedagógicas para la orientación y movilidad de
los educandos con discapacidad visual está
evaluado de poco adecuado. Se comprobó que las actividades no son
suficientes ni secuenciadas. Es válido destacar que se corroboró la poca intencionalidad en las actividades que se conciben
con carácter interdisciplinario e intersectorial.
El indicador 5, resultó evaluado de poco
adecuado por la representatividad que tuvo que el 100% de los
estudiantes de la carrera presentan dificultades en el dominio de una de las
habilidades profesionales pedagógicas (fundamentar, comunicar y dirigir) y no
lo hace con precisión, rapidez y flexibilidad.
En relación con este análisis, en la entrevista a los profesores el 41,6%
(5) consideran que la mayor afectación se encuentra en la habilidad dirigir con
ayuda, como argumentos expresan que los estudiantes tienen dificultades en
otras habilidades necesarias como caracterizar y modelar; el 25% (3)
manifiestan que la habilidad fundamentar se encuentra afectada por falta de un
vocabulario científico que no se sistematiza como parte de los nodos conceptuales
de las asignaturas, por afectación de forma intencionada del trabajo
interdisciplinario.
Coincidente en algunos aspectos la entrevista a los tutores y
especialistas de la unidad docente arrojó que el 75% (6) consideran que los
estudiantes no cuentan con herramientas básicas para dirigir con ayuda de forma
general y que le falta dominio de la especialidad para poder demostrar la
habilidad dirigir para la orientación y movilidad de los educandos con
discapacidad visual. El 50% (4) manifestó preocupación con la formación de la
habilidad comunicar, que se expresa de forma diversa ante los diferentes grupos
y agentes educativos, con énfasis en la familia y los miembros de la Asociación Nacional de Ciegos de Cuba (ANCI).
Al valorar el indicador 6 se evalúa de poco adecuado. Se corroboró, en la
entrevista a profesores el 83,3% (10) plantean que la evaluación de las
habilidades no se realiza con la sistematicidad requerida, por acciones y
operaciones. Según el 58,3% (7), cuando se hace solo se direcciona en lo
académico, sin profundizar en lo investigativo y lo extensionista; además el
91,6% (11) reconoce que no se tiene en cuenta al tutor en el proceso de
evaluación.
En la entrevista a los tutores y especialistas de la unidad docente el
100 % (8) refieren que, si bien han participado en eventos, ejercicios
integradores; no se les ha convocado como parte de la concepción y evaluación
de los mismos.
El indicador 7 se evalúa de poco adecuado. Los tutores y especialistas
refieren en un 62,5% (5) que no trabajan con sistematicidad en el desarrollo de
las habilidades profesionales pedagógicas, con los estudiantes de la carrera,
para la orientación y movilidad de los educandos con discapacidad visual en la unidad
docente. El 87,5% (7) reconoce solo participar de las actividades laborales, en
menor medida en las académicas e investigativas. El 25% (2) argumenta que su
participación en el componente extensionista, se vincula a las galas y las
actividades conjuntas con la ANCI. El 100% (8) plantea que no lo evalúa de
conjunto con el profesor universitario, sino que da sus consideraciones por
escrito, la mayoría de las veces en el registro del practicante.
Principales
regularidades del proceso de formación de habilidades profesionales pedagógicas en los
estudiantes de la carrera licenciatura en educación especial para la orientación
y movilidad de los educandos con discapacidad visual
Como potencialidades se reconocen
1.
Las relaciones
interdisciplinarias e intersectoriales que se establecen mediante la disciplina
Formación Laboral Investigativa cuya que perfecciona el trabajo con los
componentes académico, laboral, investigativo y extensionista, como escenario
para el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas.
2.
El proceso de
formación de la carrera se favorece mediante las relaciones intersectoriales
entre el Ministerio de Salud Pública (MINSAP), Ministerio de Educación (MINED) y
el MES, (MINSAP-MINED-MES) para la atención a las personas con discapacidad
visual mediante el proyecto UDDIS.
3.
Los convenios
de trabajo entre el MES y las entidades laborales, unidades docentes y la ANCI,
los cuales organizan y estimulan la interacción del estudiante con el objeto de
la profesión para resolver los problemas profesionales.
Sin embargo, se evidencian las siguientes limitaciones en:
1.
la preparación
metodológica de los profesores universitarios y tutores de la unidad docente
sobre el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas para la orientación
y movilidad de los educandos con discapacidad visual.
2.
la integración
de los conocimientos de las diferentes asignaturas y disciplinas en relación
con la formación de habilidades profesionales pedagógicas, para la orientación
y movilidad de los educandos con discapacidad visual desde la organización de
la carrera, las disciplinas y los años académicos vinculado a los problemas profesionales
pedagógicos.
3.
la concepción,
ejecución y control de las actividades secuenciadas desde lo académico,
laboral, investigativo y extensionista según el año académico relacionada con
el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas para la orientación y
movilidad de los educandos con discapacidad visual.
4.
el trabajo
consciente con las acciones y operaciones de las habilidades profesionales
pedagógicas establecidas por la carrera y su gradación por año académico, lo
que repercute en la formación de las habilidades profesionales pedagógicas para
la orientación y movilidad de los educandos con discapacidad visual.
5.
la concepción,
ejecución y evaluación de tareas, ejercicios y exámenes integradores en
relación con las acciones y operaciones de las habilidades profesionales
pedagógicas “interpretar el diagnóstico clínico”, “caracterizar” y “modelar” en
los estudiantes de la carrera para la orientación y movilidad de los educandos
con discapacidad visual desde lo académico, laboral, investigativo y extensionista
según el año académico.
6.
la integración
de los contenidos en las disciplinas y asignaturas para el desarrollo de las
habilidades profesionales pedagógicas en los estudiantes de la carrera para la orientación
y movilidad de los educandos con discapacidad visual, con el apoyo de las TIC
tanto para la simulación como para la dirección en la unidad docente.
7.
los
estudiantes de la carrera en el dominio de las acciones y operaciones de cada
habilidad, su secuencia y sus manifestaciones (precisión, rapidez y
flexibilidad) tanto en situaciones de aprendizaje simuladas como en la unidad
docente y ante especialistas, miembros de la familia y la comunidad (en la cual
se inserta la ANCI).
8.
la planificación
de forma conjunta (profesor-tutor) de las situaciones de aprendizaje, con
carácter interdisciplinario e intersectorial, para el desarrollo de las
habilidades profesionales pedagógicas, en los estudiantes de la carrera, para
la orientación y movilidad de los educandos con discapacidad visual.
La gestión de las habilidades profesionales pedagógicas de los
estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Especial en la Universidad
de Pinar del Río para la orientación y movilidad de los educandos con
discapacidad visual, se concretan en los años académicos, con la necesaria
conducción de los profesores y tutores. En el perfeccionamiento del proceso de
formación de habilidades se evidencia la necesidad de profundizar en la
interseccionalidad como enfoque integral, la estimulación de la metacognición,
la simulación como método motivador para la autogestión del estudiante y la relación
interdisciplinariedad e intersectorialidad desde la actividad académica,
laboral, investigativa y extensionista, para el logro de este fin.
Discusión
Autores como Mulet González et al, (2019); López Lemos et al, (2023); Martínez Carranza et al,
(2023) coinciden en el papel de los profesores en la labor de planificación
consciente y de la importancia del desarrollo de habilidades profesionales
pedagógicas para el desempeño y los modos de actuación profesional. En cierta
medida, hay puntos de contacto en las limitaciones obtenidas en las habilidades
comunicar, fundamentar y dirigir.
Mulet González et al, (2019) reclama la necesidad de “aprovechar al
máximo todas las posibilidades del contenido de las disciplinas docentes y
asignaturas para el desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas que
les permitan desempeñar su labor de manera efectiva” (p. 5). En consonancia con el criterio expuesto, el
proceso de formación de habilidades que se estudia debe partir de una
participación consciente de todos los docentes (profesores universitarios o
tutores de las unidades docentes) en función de la orientación y movilidad de
los educandos con discapacidad visual.
Por su parte, López Lemos et al, (2023, p. 553) llama la atención del
papel del “tratamiento planificado desde el colectivo de carrera, de disciplina
y cada colectivo pedagógico de año, de modo que se conciba su interacción como
un sistema unido a las habilidades intelectuales generales. Constituyendo una
condición indispensable para su formación y desarrollo”. Lo que coincide con la
posición de Martínez Carranza et al, (2023) al afirmar que:
La formación y desarrollo de las habilidades profesionales pedagógicas se
concreta en el colectivo de año mediante las asignaturas del currículo y las
actividades de carácter laboral, investigativo y extensionista que se
planifican en el Proyecto educativo para dar cumplimiento a los objetivos del
año. (p. 2)
En relación a la habilidad “comunicar” Curbeira
Hernández et al, (2019, p. 432) refieren que además del tratamiento del
lenguaje implica intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y
experiencias, en situaciones auténticas de comunicación.
Lo anterior refuerza la importancia del desarrollo
y perfeccionamiento constante de esta habilidad `profesional pedagógica.
Autores como López Lemos et al, (2023, p. 558) enfatizan en la habilidad
“dirigir el proceso de atención psicopedagógica integral, que se corresponde
con el modelo del profesional y está presente en los objetivos de año, con
mayor significación en la disciplina FLI” (Formación Laboral Investigativa). El
análisis realizado hasta aquí coincide con la importancia de las habilidades
fundamentar, comunicar y dirigir como básicas para los futuros maestros.
Se concuerda con Curbeira Hernández et al,
(2019, p. 429) al plantear que “cada habilidad tiene una estructura propia,
dada por determinadas acciones que deben ser ejecutadas para lograr esa
habilidad y no otra. Estas acciones (invariantes funcionales) son esenciales,
imprescindibles, para que se logre la habilidad”. De ahí la necesidad de que
cada estudiante conozca las acciones y operaciones de la habilidad que
realizará, lo cual no es solo responsabilidad del escenario universitario sino
también en la vinculación laboral. Al respecto, Mulet González et al, (2019, p.
5) hace referencia “las universidades y escuelas (unidades docentes o entidades
laborales) como instituciones formadoras de profesionales, se debe mostrar cómo
hacer con la finalidad expresada”.
Coincidente con los resultados obtenidos, Guirado
Rivero et al, (2020) plantea que “las estrategias curriculares (…), debe
permear todo el currículo, garantizando que sean abordadas desde el primer año
de la carrera, a partir de objetivos que van en un nivel de ascenso según el
año académico” (p. 57). Además, añade la necesidad de las actividades
formativas en direcciones práctico-vivenciales, sugeridas por representantes de
los organismos empleadores, constituidos en el eslabón base de la formación,
como son:
El dominio y manejo de los documentos
normativos y metodológicos que soportan el tipo de atención que necesitan los
escolares, en dependencia del tipo de diagnóstico primario.
Intercambiar con el personal médico
especializado que presta servicios a las instituciones de la educación especial
o que labora en consultas especializadas para conocer el enfoque clínico del
diagnóstico y su interpretación pedagógica en la escuela. (p. 57)
Por su parte, el empleo de situaciones de
aprendizaje, si bien no es tratado directamente en la obra de los autores
consultados, sí forman parte relevante de la formación didáctica dentro de la
formación general e integral del futuro maestro de la educación especial, tal y
como lo expresan Márquez Valdés et al, (2017) y añaden que “esta no debe estar
apartada de la práctica educativa, el empleo de las TIC, el desarrollo de
habilidades investigativas, el empleo de métodos problémicos, entre otros” (p. 40).
Ahora bien, lo anterior no será posible si los
estudiantes no se involucran de forma consciente en su propio proceso de
formación de habilidades. Al referirse
al papel de los estudiantes en el desarrollo de habilidades Márquez Marrero et
al, (2023) plantea que:
Con frecuencia los sujetos, no le dan la importancia necesaria a la
comprensión y posterior asimilación de las orientaciones dadas (el sistema de
condiciones sobre el cual se apoya el sujeto) y pasan directamente a la
ejecución (sistematización de las operaciones que conforman la acción a
dominar), lo cual sin dudas obstaculiza la formación de la habilidad. (p. 199)
En el proceso, Martínez Carranza et al (2023) reflexionan que:
Para lograr la formación y el desarrollo de las habilidades es preciso
cumplir diferentes requisitos que garanticen la sistematización de la acción y
la operación, con vistas a su dominio. Entre los requisitos cuantitativos se
distinguen: la frecuencia de ejecución y la periodicidad de ejecución. Como
requisitos cualitativos están: la flexibilidad de la ejecución y la complejidad
de la ejecución. (p. 5)
Todo ello debe tenerse en cuenta en la planificación de las acciones a
ejecutar tanto por los docentes, como por los estudiantes universitarios.
También se debe involucrar con carácter intersectorial, no solo a la escuela,
sino a la ANCI. Lo anterior sustenta la relación universidad-escuela.
Al respecto, Márquez Valdés et al, (2017) se refieren a la importancia de
la tutoría tanto en el ámbito universitario como en su continuidad en la unidad
docente. Ellos plantean que “ambos tutores mantienen un vínculo frecuente, se
planifican desde el departamento las acciones a efectuar en la práctica y hay
consenso con el tutor de la escuela, ambos ejercen la evaluación sobre el
estudiante previo establecimiento de los indicadores” (p. 38); lo que contrasta
con los resultados obtenidos, pero que se proyecta en las ideas científicas que
se proponen.
Conclusiones
El proceso de
formación de habilidades profesionales pedagógicas en los estudiantes de la
carrera Licenciatura en Educación Especial para la orientación y
movilidad de los educandos con discapacidad visual refleja que aun cuando los
documentos normativos de la carrera conciben las habilidades profesionales
pedagógicas desde la integración de lo clínico, lo pedagógico y lo psicológico
existen carencias de herramientas teórico-metodológicas y prácticas, en la
proyección de las acciones y operaciones de las habilidades profesionales pedagógicas
en los estudiantes de la carrera para la orientación y movilidad de los
educandos con discapacidad visual. La singularidad del objeto de estudio, requiere
una profundización en otras habilidades profesionales pedagógicas como “interpretar
el diagnóstico clínico”, “caracterizar” y “modelar” que convocan a repensar el
proceso formativo.
Existen
limitaciones en la sistematicidad e intencionalidad de las relaciones
interdisciplinarias e intersectoriales, lo que afecta no solo el proceso de la
formación sino el resultado manifiesto en los educandos con discapacidad
visual, su familia y la comunidad, que incluye los asociados a la ANCI. Lo
anterior conlleva a profundizar en el enfoque interseccional, la estimulación
de la metacognición, la búsqueda de nuevos métodos como la simulación, en un
trabajo cohesionado universidad-unidad docente para mejorar el proceso de
formación de habilidades profesionales pedagógicas para la orientación y
movilidad de los educandos con discapacidad visual.
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