Introducción
El desarrollo del pensamiento crítico en las
actuales y futuras generaciones planetarias constituye una necesidad
impostergable para la sostenibilidad y avances de los niveles alcanzados hasta
el momento, por lo que a escala internacional se ha reconocido la
responsabilidad de los sistemas educativos ante este desafío. Su formación y
desarrollo comenzó a tratarse en el siglo V antes de nuestra era. Ha
evolucionado a lo largo de la historia, con reportes de autores de diferentes
latitudes. En el ámbito internacional, se destacan por sus aportes al tema,
autores procedentes de EEUU como Dewey J. (1993), Lipman (1997), Sternberg R.J.
(1997), Paul R. y Elder L. (2005), Ennis R. (2011,2014,2016). En España se
destacan Marina J.A. (2010), Bezanilla M.J. et. Al (2018), Arranz S. et al
(2018); de Canadá Ross W. y Gautreaux M. (2018) y Castenilli J. (2019), entre otros. En la instancia regional
se distinguen por sus aportes trabajos de autores procedentes de Puerto Rico,
Argentina, México, Ecuador, Chile; Perú, Cuba y Colombia.
Paul y Elder (2005) coincidieron con los restantes
autores, en que el pensamiento crítico, es un proceso intelectual que implica
indagar, analizar informaciones sobre algo, evaluarlas y tomar decisiones a
partir del valor de dicha información. Otros como Quíntela et al (2024) amplían
el criterio común sobre pensamiento crítico, relacionándolo con las emociones y
con las actitudes reguladoras del comportamiento respectivamente, la
autogestión del aprendizaje y su diagnóstico.
Estos autores ratifican al pensamiento crítico como
una habilidad intelectual compleja (integrada por otras habilidades), que
requiere del aprendizaje experiencial, individualizado, orientado, motivado,
contextualizado, consciente, controlado, evaluado; provocando en los
estudiantes predisposiciones favorables en las que se rechace la memorización
mecánica, el individualismo, la apatía. Por tanto, involucra dimensiones
cognoscitivas y las afectivas-comportamentales para los estudiantes; así como
la preparación teórica y metodológica de los profesores.
Sobre la necesidad de su desarrollo en estudiantes
de todas las edades, se han pronunciado múltiples autores. Amaya et al (2024),
se refirieron a que todo ser humano debe desarrollar pensamiento crítico porque
ayuda a ser más analíticos, a saber, clasificar la información que se gestiona,
a ser más curiosos y querer investigar más sobre temas de interés.
También, consideran que el pensamiento crítico
beneficia el desarrollo de la personalidad de los adolescentes, los autores
Romero y Chávez (2021), cuando expresaron que trabajarlo desde edades tempranas
facilita la preparación de los estudiantes para las respuestas a retos y para
su relación con la diversidad cultural de su entorno.
Estos autores también consideraron que el
pensamiento crítico está muy relacionado con la metacognición y se desarrolla
en dimensiones que evidencian, que además del componente racional, incluye
factores emocionales y morales. La integralidad del pensamiento crítico fue
revelada también en la investigación de Santa María y Fabian (2023), quienes, a
partir de una sistematización de resultados investigativos sobre el tema en
Europa y América Latina, durante los años 2021 al 2023, encontraron evidencias
sobre la repercusión de factores externos y la actuación del docente para su
desarrollo en los estudiantes.
Respecto a los requisitos para su tratamiento,
autores como Ramírez (2020), resaltan la necesidad de la participación activa y
consciente del estudiante y el profesor, puesto que “el primero debe presentar
disposición para aprender y el segundo, un conjunto de estrategias para regular
la trasmisión del conocimiento y, por ende, el mejoramiento en cuanto a la
obtención de rendimientos académicos” (Ramírez 2020, pp
5-7).
La efectividad de las estrategias que emplean los
docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo del
pensamiento crítico, depende en gran medida de su contextualización. Es decir, de
que se adecuen a las características del contexto. Entre los autores
consultados se encuentran reportes de diferentes maneras de diagnosticar el
pensamiento crítico; pero no se encontraron diagnósticos integrales; sino que
predominan los diagnósticos centrados en evaluar determinadas destrezas o
habilidades de los estudiantes, lo que resulta útil; pero limitado. Ejemplo de
ello es el procedimiento reportado por Manassero y
Vázquez (2023), quienes diagnostican el pensamiento crítico de estudiantes de
Educación Primaria, basándose en un test, diseñado por ellos. EL Test consta
con 48 ítems para evaluar 5 destrezas o habilidades que consideraron básicas en
este nivel educativo. Estas destrezas son predicción, comparación,
clasificación razonamiento lógico, resolución de problemas, toma de decisiones.
Reconocen el valor de las predisposiciones y actitudes; pero no las incluyen en
su diagnóstico.
Existe consenso entre los estudiosos del
pensamiento crítico, en que las estrategias a implementar por los docentes para
desarrollar el pensamiento crítico, tienen en común la estimulación de la
participación de los estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje.
Al respecto Da Costa y Goicochea (2023), destacan la importancia del
aprendizaje por proyectos, que tiene como ejes principales la búsqueda de
materiales, la localización de fuentes de información, la gestión del trabajo
en grupos, la valoración del desarrollo del proyecto, la resolución de
dificultades, el control del ritmo del trabajo y la evaluación de resultados.
En el orden teórico, los profesores deben dominar
una definición operativa de desarrollo de pensamiento crítico y las principales
exigencias didácticas y metodológicas a cumplimentar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura que imparte y en el orden práctico los
métodos y procedimientos para su materialización.
La definición de
desarrollo del pensamiento crítico desde el proceso de enseñanza-aprendizaje
obtenida por métodos teóricos fue la siguiente:
Un proceso de asimilación activa de los
conocimientos, basado en la observación, indagación, interpretación,
argumentación, procesamiento, evaluación y autoevaluación, aplicación,
metacognición, explicación y toma de decisiones por parte de los estudiantes,
de manera autónoma, consciente y autorregulada, bajo los efectos de la
motivación intrínseca, en el que se reflexione,
se mejoren las predisposiciones, comportamiento y cualidades humanas,
con la dirección de profesores, preparados para aplicar métodos estimuladores
de la participación en un clima socioafectivo agradable, con atención a
diferencias individuales. (Andrade V., 2024, p. 31)
La preparación de los profesores de todos los
niveles educativos y áreas del saber tiene en común, la incorporación creativa
de estilos de trabajo basados en los preceptos positivos de la teoría
constructivista de Piaget J. (1969), retomados por Vygotsky L. (1982), según
los cuales los estudiantes deben ser protagonistas de sus aprendizajes, los
profesores o sus pares deben tener un rol mediador, el aprendizaje precede al
desarrollo y la importancia de la contextualización mediante un diagnóstico,
cuyos resultados sean el punto de partida en la construcción de una estrategia
didáctica.
Para el cumplimiento de las mencionadas exigencias
del proceso de desarrollo del pensamiento crítico y que se diseñen estrategias
efectivas, se precisa determinar el estado en que se encuentran los
conocimientos, habilidades y comportamientos de cada uno de los estudiantes y
la manera en que aprenden mediante un diagnóstico.
En esta investigación se asume que:
El diagnostico implica conocer el estado de lo que
se estudia en un momento dado, según un objetivo, todo ello con vistas a
transformar la realidad en busca de mejores resultados. Permitirá profundizar
en los logros, dificultades y potencialidades del estudiante. (Silvestre y Zilberstein
2002 p. 24)
La autora Arriaga (2015), alude la complejidad del
diagnóstico cuando expresa que coincide con autores precedentes, en que es el
diagnóstico es una indagación científica, con funciones preventiva, predictiva
y correctiva, que tiene en cuenta las potencialidades y dificultades de los
sujetos y procesos.
La práctica educativa ha demostrado que el
diagnóstico es un procedimiento imprescindible para diseñar estrategias
contextualizadas que permitan alcanzar los propósitos educativos demandados por
la sociedad en un momento histórico y lugar; sin embargo, en esta investigación
se han identificado deficiencias teóricas y metodológicas en los docentes de la
muestra para efectuar un diagnóstico que
favorezca el diseño de estrategias efectivas para el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes que constituyen la muestra. Por lo que se ha propuesto
como objetivo del artículo es analizar
los procedimientos y resultados de un diagnóstico del estado inicial del
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de undécimo grado de la
Institución Educativa “El Triunfo” de Colombia como punto de partida para el
diseño de una estrategia que contribuya su mejoramiento.
Materiales y métodos
El estudio diagnóstico que se presenta, es el resultado
parcial de una investigación que forma parte de un proceso de formación
doctoral, acogida al paradigma mixto.
La caracterización operativa de la variable de estudio
que se planteó con anterioridad, estuvo precedida de un estudio documental con
análisis de fuentes del ámbito nacional e internacional, que reportan
resultados de investigaciones sobre pensamiento crítico, las definiciones de
los términos que lo integran y su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en general y de la asignatura Química en particular. La aplicación de métodos
como la sistematización, el inductivo deductivo, el tránsito de lo abstracto a
lo concreto, el analítico-sintético, hicieron posible obtener una
caracterización del término desarrollo del pensamiento crítico que, al ser
operacionalizado, favoreció la construcción de instrumentos para medir los
indicadores definidos.
En el orden empírico se aplicaron encuestas a profesores
que constituyen la muestra, pruebas pedagógicas y técnicas de diferencial
semántico a los estudiantes durante la realización de actividades relacionadas
con el desarrollo del pensamiento crítico, que le fueron asignadas. También algunos
procedimientos matemáticos durante la organización, procesamiento e interpretación
de los datos recopilados.
Se determinó una población
integrada por dos profesores de Química y 61 estudiantes del Nivel Medio
Secundario del municipio “El Colegio”, de Cundinamarca, en Colombia. Los estudiantes y los profesores de
la población tienen cualidades semejantes entre sí, en cuanto a edad,
procedencia socioeconómica, último nivel vencido, costumbres, entre otros. De
ellos se seleccionó una muestra intencional integrada por dos profesores de Química y
19 estudiantes, pertenecientes a la Institución Educativa Distrital “El Triunfo”,
Sede Bachillerato, que representan el 100 % y el 31 % respectivamente. Las
muestras fueron determinadas intencionalmente, se consideran representativas de
la población, ya que según planteamientos de las autoras Rico y Palma (2004),
cuando las poblaciones tienen características homogéneas, pueden ser
representadas por muestras que sean iguales o superiores al 10% en
investigaciones sociales.
En las fuentes consultadas, se reportan un conjunto de
técnicas estandarizadas para medir el desarrollo del pensamiento crítico. Entre los test más usados, se encuentran el
Test de Cornell (Ennis R. y Millman J., 1985), el test de habilidades del
pensamiento crítico California (Facione et al. 1990), el test de Watson-Glaser
(Watson-Glaser, 1984) y el test Ennis-Weir, 1985).
Comentan que estos test evalúan el pensamiento crítico con independencia de las
asignaturas académicas. Los tres primeros, emplean preguntas cerradas de
elección múltiple, mientras que en el último se basa en preguntas abiertas en
las que el encuestado elabora una opinión o argumenta sobre algo. Las
debilidades identificadas en los referidos instrumentos, motivaron que la
autora Dianne Halpern, en el año 2006, presentara el test
Halpern Crítical Thinking Assessment, conocido como HCTAES (por sus siglas en Inglés),
Este último propone 5 escenarios para 5 habilidades y consta de 25 aspectos o
preguntas; pero a pesar de su amplitud, la mayoría de los especialistas lo
consideraron inexacto.
Por las complejidades y debilidades de los test
estandarizados antes mencionados, los autores de ese artículo, en su investigación,
decidieron elaborar instrumentos de búsqueda de datos sobre aspectos cruciales
del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Entre estos
aspectos, se destacan sus componentes: cognoscitivos (saber y saber hacer),
afectivos (motivaciones, estados de ánimo o predisposiciones) y comportamentales
(saber ser) y de los principales aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje
que se relacionan con ellos. Entre estos últimos es fundamental: la preparación
teórica y metodológica de los profesores.
La operacionalización, de la variable de estudio Desarrollo
del pensamiento crítico desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, dio lugar a
un conjunto de dimensiones e indicadores que se presentan a continuación.
|
Dimensión |
Subdimensión |
Indicadores |
|
Preparación docente |
Preparación teórica |
1.-Dominio de una definición del
término pensamiento crítico |
|
2.- Identificación de los contenidos
de Química con mayores potencialmente para el desarrollo del pensamiento
crítico |
||
|
3.- Conocimiento del sistema de
habilidades que integran el pensamiento crítico |
||
|
4.- Conocimiento de los métodos y
procedimientos relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico en el
proceso de enseñanza aprendizaje |
||
|
5.- Dominio de las exigencias que debe
cumplir el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química para contribuir al
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes |
||
|
Preparación metodológica |
6.- Suficiencia del sistema de
actividades que diseña y aplica para desarrollar habilidades cognoscitivas y
prácticas |
|
|
7.- Sistematicidad con que utiliza la
conversación heurística (incluidas las vías inductivas y deductivas en la
formación de conceptos), la resolución de problemas, el trabajo independiente
y el método experimental |
||
|
8.- Frecuencia con la que desarrolla
actividades que estimulen la comunicación y cooperación entre los
estudiantes, incluida la formación de conceptos por vía inductiva y
deductiva. |
||
|
9.- Frecuencia con que utiliza la
autoevaluación y la metacognición |
||
|
Aprendizaje de los estudiantes
relacionado con el desarrollo del pensamiento crítico |
Cognoscitiva |
1.- Calidad de la de las respuestas a
ejercicios y problemas relacionados con habilidades tales: Interpretar: incluye categorización,
decodificación del significado, y aclaración del sentido. Argumentar: incluye análisis y
evaluación fuentes de información, inferencia y toma de decisiones |
|
2.- Efectividad en la utilización de
la metacognición, la evaluación y la autoevaluación. |
||
|
3.- Efectividad en la aplicación de
conocimientos y habilidades a la solución de problemas teóricos, prácticos y
cotidianos |
||
|
4.- Dominio teórico sobre las medidas
de seguridad durante la manipulación de útiles, recipientes instrumentos,
equipos, aparatos de laboratorio. |
||
|
5.- Conocimiento teórico de las
habilidades que debe dominar en cada etapa |
||
|
Afectiva comportamen tal |
6.- Disposición ante el aprendizaje,
expresada en espontaneidad en la participación, iniciativa, motivación,
entusiasmo, disciplina |
|
|
7.- Independencia, originalidad,
creatividad y valentía conque desarrolla las tareas y toma las decisiones. |
||
|
8.- Calidad de las relaciones
interpersonales, la colaboración, el intercambio, el colectivismo y la ética |
||
|
9.- Flexibilidad de pensamiento,
honestidad, aceptación de la crítica, aprovechamiento de los errores |
||
|
10.- Responsabilidad y sensibilidad
ante el cuidado del medio ambiente |
||
|
11.- Autorregulación consciente del
comportamiento ante las tareas individuales y colectivas |
||
|
|
|
12.-Calidad de la comunicación del
proceso y los resultados de las actividades asignadas |
Tabla 1. Dimensiones, subdimensiones e indicadores para diagnosticar el
desarrollo del pensamiento crítico en el undécimo grado de la Educación Media
colombiana desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química. Fuente: Elaboración
propia.
Para medir los indicadores declarados, se confeccionaron
instrumentos tales como encuestas a profesores para recopilar la información
correspondiente a su preparación teórica y metodológica. En el caso de los
estudiantes se aplicó una prueba pedagógica, con la finalidad de obtener datos
que informen sobre el grado de desarrollo de las habilidades interpretar y
argumentar escogidas para este estudio), una escala de diferencial semántico
para indagar sobre el estado afectivo, según los indicadores.
Resultados y discusión
Los datos recopilados con la aplicación de la Prueba Pedagógica,
permitieron obtener información sobre el nivel de desarrollo de las habilidades
interpretar y argumentar en los 19 estudiantes que constituyen la muestran.
Esta consta de 7 preguntas, que requerían 133 respuestas referentes a las
habilidades mencionadas. La información recopilada y procesada permitió obtener
los resultados de se reportan en la siguiente gráfica.
Figura 1. Resultados de la
Prueba Pedagógica. Elaboración propia
Con respecto a la habilidad interpretar, se puede apreciar que gran
número de los estudiantes se ubicaron en el nivel bajo, con un 46,5%. El 28,9%
en el nivel medio y tan solo el 24,5% en el nivel alto. De manera similar, se
puede observar que la mayoría de las respuestas de los estudiantes se situaron
en un nivel argumentativo bajo (65,8%), el 18,4% en el nivel medio y solo el
15,8% estuvieron en un nivel alto. Con base en lo anterior, puede inferirse colateralmente,
que los conocimientos de grados precedentes no tienen la durabilidad necesaria.
Con respecto a los resultados de la escala de diferencias semántico,
donde las columnas del instrumento, designadas con los números 1 y 2, por su
proximidad al polo favorable, expresan total acuerdo con la cualidad respecto
al indicador, que aluden, fueron seleccionadas 28 y 42 veces respectivamente,
que suman un total de 70 elecciones y representa el 19,39% con categoría
satisfactorio del total posibles que es de 361. 46 de las 70 elecciones
corresponden la dimensión cognitiva que representa el 12,74%. Las 24 elecciones
restantes corresponden a la dimensión afectiva comportamental, equivale al
6,65%. Como se aprecia los resultados con categoría Satisfactorios son bajos.
La columna 3, se asocia con la
categoría Regular, puesto que su elección expresa que no hay toma de partido a
favor o en contra de una de las cualidades que conforman el polo. La suma de
las respuestas ubicadas en esta columna es 109, que representa el 30,19% del
total de selecciones posibles. En esta categoría, los estudiantes seleccionaron
65 veces (18%) las opciones referidas a la dimensión cognitiva. El resto de las
elecciones, es decir, 44(12,19%) del total, están asociadas a la dimensión afectivo-comportamental.
La suma de las elecciones ubicadas
en estas columnas 4 y 5, que son insatisfactorias, es de 182. De ellas, 117
corresponden a la dimensión cognitiva y 65 dimensión afectivo -comportamental,
representando porcentajes de 32%, 40% y 18,01% respectivamente, para un total
de 50,41% de respuestas con las categorías insatisfactorias. Esto revela que
los componentes afectivos y comportamentales asociados al desarrollo del
pensamiento crítico, sobre los que indaga predominantemente la escala de
diferencial semántico aplicada, tampoco muestra resultados satisfactorios.
De la combinación de los resultados de la aplicación de ambos
instrumentos, se concluye que, en momentos iniciales, los estudiantes que
conforman la muestra, tienen resultados poco satisfactorios susceptibles de ser
mejorados.
La encuesta a los dos profesores que constituyen la muestra, consiste en una
autoevaluación, que consta de diez preguntas. Cinco de ellas para evaluar el
dominio teórico y cinco para evaluar el dominio metodológico. Las preguntas de
carácter teórico se refieren al dominio de las disposiciones de la política
educativa colombiana sobre el tema y su importancia, de la definición del
término desarrollo del pensamiento crítico, del conocimiento de las habilidades
que lo integran y sus dimensiones, de los principales resultados investigativos
que se han obtenido sobre el tema, de las exigencias de su materialización en la
práctica, como el proceso de diagnóstico, el diseño de actividades teórico
prácticas variadas de complejidad creciente y con carácter de sistema para
signar a los estudiantes, la atención a diferencias individuales, la aplicación
de técnicas participativas, la creación de clima socioafectivo favorable, la
participación de otros agentes y agencias en el proceso educativo , incluyendo la evaluación sistemática, variada y
formativa. También el cuestionario solicitó la ejemplificación de los métodos y
procedimientos a emplear relacionados con la motivación intrínseca, como la
enseñanza problémica, el aprendizaje por proyectos entre otros.
Las preguntas de carácter metodológico, solicitaron que expresaran la
frecuencia con que aplicaban diferentes procedimientos imprescindibles para el
desarrollo del pensamiento crítico, como por ejemplo el aula invertida, para
desarrollar un tema sobre la base de preguntas formuladas por los estudiantes,
la aplicación de técnicas de estimulación de la participación individual y
colectiva, la frecuencia con que observan los estados emocionales de los
estudiantes para trabajar en su motivación, la frecuencia con que aplican la
coevaluación y la autoevaluación, el aprendizaje colaborativo, entre otros.
Las categorías otorgadas a las respuestas de los profesores fueron Bien,
Regular y Mal. Los resultados del procesamiento de las respuestas, se expresan
en la siguiente tabla.
|
Profesor No. |
Aspectos |
|||||||||||||
|
Teóricos |
Metodológicos |
|||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Total |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Total |
|||
|
1 |
M |
R |
M |
R |
M |
M |
R |
R |
M |
M |
M |
M |
||
|
2 |
M |
B |
R |
R |
M |
R |
M |
R |
R |
R |
R |
R |
||
Tabla 2. Resultados de la Prueba
pedagógica de los profesores. Fuente. Elaboración
Propia
Como se puede apreciar ninguno de los profesores presenta una preparación
teórica y metodológica satisfactoria; aunque entre ellos existe una pequeña
diferencia en su preparación. Ambos profesores tienen nociones sobre la
definición del tema y plantean algunos elementos relacionados con sus
exigencias; pero en su práctica no los aplican sistemáticamente con
planificación y control.
Se aprecia correspondencia entre las dificultades identificadas en el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y la insuficiente
preparación teórica y metodológica de los profesores, lo que justifica la
necesidad de una estrategia pedagógica que incluya entre sus acciones talleres
para la preparación teórica y metodológica de los docentes, que incluyan los
procedimientos para diagnosticar el estado de los estudiantes, la
implementación de técnicas participativas durante el tratamiento de los
contenidos, la motivación, la atención a diferencias individuales, la
diversidad de formas organizativas, como aprendizaje por proyectos, la enseñanza
problémica y otros; así como la planificación de vías de control y evaluación
integral que incluyan el proceso y los resultados en los aspectos
cognoscitivos, afectivos y comportamentales, con atención a la unidad entre lo
afectivo y lo cognitivo.
Los investigadores identificaron como fortalezas las demandas de los
documentos normativos de la política educacional colombiana para trabajar en
función del mejoramiento del pensamiento crítico de los estudiantes, la amplia
cantidad de resultados investigativos sobre el tema con que se cuenta en
Colombia y la disposición de los profesores para participar en la
implementación de una estrategia que incluye su superación.
Conclusiones
Los procedimientos empleados para diagnosticar el
estado del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, cumplieron su objetivo, al ser coherentes con la definición
de la variable de estudio y su operacionalización en dimensiones e indicadores,
que guiaron el diseño de los instrumentos, cuyos resultados revelaron las
debilidades y fortalezas a tener en cuenta durante el diseño de una estrategia
que contribuya a su mejoramiento.
Las
debilidades y fortalezas identificadas tanto en la preparación teórico
metodológica de los profesores, como en las habilidades interpretar y
argumentar de los estudiantes; así como en sus estados afectivos y comportamentales,
favorecen el diseño de una estrategia contextualizada con potencialidades
transformadoras.
Se
aprecia correspondencia entre las debilidades encontradas en la preparación
teórica y metodológica de los profesores y el insuficiente desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes en sus tres componentes (cognoscitivo,
afectivo y comportamental).
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