Introducción
A nivel mundial, la
sociedad actual se caracteriza por cambios y transformaciones frecuentes que
imponen la necesidad de estar a la vanguardia de la tecnología y la información
que se genera segundo a segundo. Desde este escenario, la educación se ha visto
en la necesidad de transformar y adaptar; no solo el sistema educativo y el
diseño curricular, sino además los componentes del proceso pedagógico y
didáctico que le son propios, en aras de ofrecer respuestas efectivas y
eficaces a las necesidades crecientes de los estudiantes, y lograr un proceso
educativo de calidad.
La educación, a partir
del siglo XXI, tiene su basamento en cuatro pilares fundamentales: aprender a
ser, aprender a conocer, aprender a aprender, y aprender a hacer. De acuerdo
con el informe de la UNESCO (1996), estos pilares enfocan la conducta social de
quien aprende para construir conocimientos desde lo cognitivo-emocional,
enfatiza en el “ser”, e integra los saberes de otras ciencias, para lograr
procesos más integrales y efectivos (UNESCO, 2015).
La relación entre neurociencias
y educación no parece evidente, pues tradicionalmente, estas dos disciplinas no
han compartido enfoques teóricos ni metodológicos. Las neurociencias son una
disciplina que se basa en evidencia, mientras que la educación se relaciona
fundamentalmente con la práctica y ha comenzado, en los últimos años, a avanzar
hacia una perspectiva más empírica. Sin embargo, si pensamos que la educación
se encarga principalmente del aprendizaje, no debería resultar extraño suponer,
que quienes estudian o trabajan en esta área reciban información acerca de cómo
funciona el cerebro.
Todas las funciones
mentales y todos los aspectos del comportamiento humano, en los cuales se
incluye el aprendizaje, surgen de la actividad cerebral. En este sentido, al
hablar de educación y procesos de enseñanza-aprendizaje, se debe tener en
cuenta, necesariamente, las contribuciones de las neurociencias y sus
disciplinas afines, la neuroeducación y la neurodidáctica;
ciencias que aportan herramientas que permiten entender los procesos cognitivos
y metacognitivos, que se producen durante el proceso de “aprender a aprender” y
“aprender a hacer” (Simón
de Astudillo, M. et al., 2021).
En las últimas décadas,
los estudios en torno al aprendizaje de una lengua extranjera (L2) han centrado
su atención generalmente en los recursos metodológicos que optimizan el proceso
de adquisición de habilidades comunicativas. El desarrollo de las competencias necesarias
y las habilidades resultantes como vías de comunicación en la lengua
extranjera, son objeto de investigación tanto a nivel teórico como experimental
en el aula; y generan en la actualidad, numerosos investigaciones y proyectos
de innovación docente, a nivel mundial (Ferreira, T. J., 2012). Sin embargo, muchos de estos
estudios y proyectos enfocan su objetivo en el aprendizaje de la lengua
extranjera durante la niñez, en los problemas del aprendizaje y/o afectaciones
cerebrales del aprendiz; y pocos abordan el tema desde la perspectiva del rol
de las neurociencias en la formación de profesores de inglés (Yánez-García,
B.M et al., 2021). De modo que este tema,
sigue siendo un vacío.
Por cuanto, el objetivo
del presente artículo es sistematizar la contribución de las neurocienciass a dos de los procesos fundamentales de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras: la atención y la memoria, en la
formación de futuros profesores de inglés.
Materiales y Métodos
La metodología aplicada para este estudio corresponde a una
investigación documental, no sistemática, sujeta al criterio de las autoras y
los requerimientos de la investigación en curso. Esto comprendió las siguientes
palabras claves: ¨inglés¨, "aprendizaje", "enseñanza",
"neurocienciass", ¨neuroeducación¨ y neurodidáctica. Fueron excluidos los términos:
"trastornos", "demencia" y "niños". Este proceso
fue sin restricciones de idioma (inglés o español) o área de investigación
dentro de la educación superior. Fueron incluidos artículos originales y de
revisión. Se excluyeron reportes de
caso, resúmenes, cartas al editor, capítulos y resúmenes de libros.
La búsqueda se circunscribió a la enseñanza-aprendizaje del
inglés como lengua extranjera (L2) con el español como primera lengua (L1), en
el contexto de la educación superior en Latinoamérica y el Caribe. El período
de revisión comprendió una década, 2014-2024, caracterizada por un incremento
significativo en las investigaciones científicas en este campo y se hizo
énfasis en los últimos cinco años, sin excluir aquellas obras de obligatoria
consulta.
Se utilizaron los métodos de análisis-síntesis e
histórico-lógico, para la revisión y recopilación de fuentes de información de
investigaciones y estudios descriptivos, tesis de doctorado y artículos
científicos publicados en revistas indexadas en las bases de datos: SciELO,
PubMed, Scopus y Elsevier principalmente, en el
periodo establecido. Asimismo, se tomaron como referencia los resultados de
investigaciones realizadas en proyectos internacionales que abordan la
enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista neurocognitivo y los recursos
didácticos que facilitan los procesos atencionales y de memoria necesarios para
fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas en la lengua extranjera
Resultados y Discusiones
El desarrollo humano y
los procesos de aprendizaje son temáticas estudiadas por disímiles ciencias: la
psicología, la antropología, la pedagogía y las neurociencias, por solo
mencionar algunas. Estos estudios se realizan considerando diferentes niveles
de análisis: el biológico, el cognitivo y el comportamental que, a su vez, contienen
subniveles. El nivel de análisis biológico, por ejemplo, incluye el genético,
el molecular, el celular, el de las conexiones entre células y el de los
sistemas o redes neurales. Por su parte, el cognitivo y el comportamental incluyen
la conducta individual, los comportamientos sociales en diferentes contextos de
desarrollo, la comunidad y la cultura (De La
Cruz-Urrutia, L. L., 2020).
En los últimos años, las
neurociencias y sus disciplinas afines, la neuroeducación y neurodidáctica,
se han enfocado en entender de forma holística, el comportamiento del cerebro y
cómo el individuo piensa, organiza y memoriza el conocimiento. Por tanto, estas
ciencias se han caracterizado por un marcado enfoque sintético e integrador de
todas aquellas ciencias dedicadas al estudio del sistema nervioso normal y
patológico del individuo.
Algunos autores plantean
que si bien en un comienzo hubo criterios encontrados sobre la relación entre neurociencias
y educación, hoy en día existe amplio consenso en que las neurociencias pueden
aportar información relevante para la educación, y que este camino está marcado
por la interacción con otras ciencias del aprendizaje (Howard-Jones,
P., 2014; Mora, F., 2021). El origen del interés
por las neurociencias puede deberse al hecho de que los profesores enfrentan
múltiples desafíos en el trabajo diario en el salón de clases, por lo que necesitan
utilizar una serie de estrategias y pensar en soluciones rápidas y efectivas
para responder a las necesidades cada vez más disímiles de los estudiantes.
Otra razón para el interés en las neurociencias que demuestran los profesores
puede ser el simple atractivo que genera la disciplina. De hecho, existe
evidencia, en investigaciones realizadas en Reino Unido, Países Bajos, Suiza y Chile
de que una explicación acompañada de términos que hacen alusión al cerebro o
presentada junto a una imagen de este, incluso si es irrelevante para entender
su contenido, genera un mayor nivel de credibilidad en los lectores (Howard-Jones,
P., 2014; Weisberg D., S. et al., 2008).
Las neurociencias en la educación
Un punto de partida para
comprender la correlación entre educación y neurociencias, es el hecho de que
el hombre es un ser social, crecemos y nos desarrollamos en sociedades; por lo
que, la interacción con los demás es un elemento fundamental del aprendizaje y
de la supervivencia. Aunque el proceso de aprendizaje implica la utilización de
otras partes del cuerpo, es el cerebro, quien actúa como una estación recíproca
de estímulos y se encarga de seleccionar, registrar, procesar información,
evocar, priorizar, emitir respuestas y consolidar capacidades, entre las
funciones principales a desarrollar.
En otras palabras, el
cerebro procesa constantemente la información del mundo externo (el entorno) y
del mundo interno (el propio cuerpo); por tanto, toda experiencia lo transforma
y esto, induce cambios en la estructura cerebral. Este proceso de desarrollo
cerebral es gradual y por ello, las propuestas de aprendizaje deben ir de lo
más simple y concreto a los más abstracto y complejo. Por otra parte, si
tenemos en cuenta que uno de los objetivos principales de la educación es
modificar y/o influir en la conducta en desarrollo del estudiante, para
ayudarlos a adaptarse de forma exitosa a su entorno social y cultural, y que la
base biológica de toda conducta humana es el sistema nervioso, podemos concluir
que la educación pretende modificar, también, el funcionamiento del cerebro. De
aquí que ambas disciplinas estén legítima e íntimamente interrelacionadas.
Desde la perspectiva
psicológica, la capacidad de aprender requiere diferentes capacidades
cognitivas. Estas, son habilidades mentales que se utilizan en el proceso de
adquisición del conocimiento: la memoria de trabajo, la atención, la
motivación, la capacidad de recuperación de datos, la inteligencia y las
funciones ejecutivas de control cognitivo, entre otras (Lluch,
L. & Nieves de la Vega, I., 2019).
Estos procesos tienen su sustento en la conectividad de diversas áreas
del cerebro. Tanto en la construcción del cerebro como en el funcionamiento de
sus neuronas intervienen multitud de genes y de programas genéticos, por lo que
estos elementos básicos de la biología deben ejercer, como mínimo, una cierta
influencia sobre las habilidades y los procesos cognitivos.
Aunque todas las
personas tienen su propia carga genética que codifica sus potencialidades; de
ninguna manera ello limita para alcanzar los distintos niveles de desarrollo del
funcionamiento neurocognitivo. El cerebro está programado para aprender, y lo
hace desde el nacimiento hasta el último de los días. Este aprendizaje se realiza
en interacción permanente con el entorno; por tanto, entornos de aprendizajes
favorables y enriquecidos, ofrecerán más y mejores posibilidades de alcanzar
niveles más altos de funcionamiento. No importa el piso genético del que se comienza,
en un contexto adecuado se puede mejorar. Esto es crucial para la
individualización de la enseñanza, planteando el desafío de diseñar currículos
basados en la mejora de los aprendizajes individuales previos y no en un grupo
de conocimientos cerrados.
Sistemas de memoria y de atención
Dos aspectos relevantes
a tener en cuenta en el aprendizaje son: la atención y la memoria. Estos dos
sistemas involucran la activación de múltiples áreas cerebrales y su manejo
modula positiva o negativamente el aprendizaje, repercutiendo en el desarrollo
académico del estudiante. Analicemos, primeramente, la memoria. Lo que se aprende
es almacenado en el cerebro y constituye lo que denominamos memoria. No hay
aprendizaje si no existe consolidación y funcionalidad de la información que se
aprende, y en este proceso, el cerebro tiene un rol determinante. Richard
Atkinson y Richard Shiffrin (1971, 1983) enfocan el
aprendizaje como un procesamiento de la información y en cómo esta se almacena
en la memoria a largo plazo. Estos autores señalan tres etapas en el
almacenamiento de la información: 1) memoria sensorial; 2) memoria a corto plazo;
y 3) memoria a largo plazo (Atkinson,
R. C. & Shiffrin, R. M., 1980)(Ver Fig.1a). Los estímulos externos
(inputs) se almacenan en un primer momento en la memoria sensorial (icónica
y ecoica) y en un muy breve espacio de tiempo. Estas experiencias almacenadas en la memoria
sensorial son copias exactas de los estímulos externos y se pierde a no ser que
sea procesada en la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo
es el elemento central de las funciones ejecutivas (organización, anticipación,
flexibilidad mental, autorregulación, entre otros). En este tipo de memoria,
los recuerdos permanecen entre 5 y 15 segundos, o más y dependerá, su traspaso
a la memoria a largo plazo, del repaso (repetición) y la organización de la
información. Si la información se procesa de manera más elaborada (organización
y repetición) al momento de estudiar, se mejorará la capacidad de memoria y
facilitará la recuperación de dicha información al momento de necesitarla. Una
vez, que la información se almacene en la memoria a largo plazo, permanecerá
allí, casi inalterablemente (Fig.1b). Existen dos tipos de memoria a largo
plazo: la episódica, que, guarda recuerdos específicos de acontecimientos del
pasado, organizados de manera temporal y la memoria semántica, que guarda el
conocimiento necesario para la utilización del lenguaje (palabras, símbolos,
significados, reglas, fórmulas o algoritmos para la resolución de problemas y
adquisición de conceptos).
Fig.1a)
Modelo sobre almacenamiento en la memoria. Fuente: Atkinson (1980)
Fig.1b)
Áreas cerebrales involucradas en el almacenamiento de la memoria a corto y
largo plazo. Fuente: Piquero, I. (2021)
A la memoria, se le atribuye
un rol fundamental en la comprensión y producción del lenguaje escrito u oral.
Sin embargo, esta ejerce una función diferente según la competencia
comunicativa de que se trate. Por ejemplo, la expresión y comprensión de un
mensaje oral, requiere de mayor memoria que la comprensión lectora; por cuanto,
en las dos primeras se necesita recordar vocabulario, hechos, conceptos y
establecer inferencias; y en la comprensión lectora, la información está
siempre disponible. Por cuanto, el estudio de los conceptos antes mencionados
por parte de los profesionales de la educación, es esencial para la comprensión
de la memoria; en tanto ésta no constituye solamente un almacén de información,
sino que también depende del conocimiento del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
En otro orden, es
posible que el principal reto al que se enfrentan hoy los profesores, sea
precisamente, el mantener un nivel de atención adecuado en los estudiantes,
durante la clase. Varias investigaciones señalan que esta, durante el
aprendizaje, se tiene un sustrato fisiológico regulado por el sistema nervioso
autónomo. La atención es un
estado neurocognitivo cerebral que antecede a la percepción y a la acción; y es
resultado de una red de conexiones corticales y subcorticales de predominio
hemisférico derecho. Durante la atención, el cerebro ignora lo ya
conocido, diferencia lo importante de lo irrelevante, construye categorías,
modelos y jerarquías, ordena acontecimientos en secuencias lógicas y finalmente
integra la información nueva en la ya conocida. Este proceso de integración de
información, condicionado además por el conocimiento previo, las emociones y las metas
de los estudiantes, genera nuevas sinapsis a nivel cerebral y potencia
el proceso de memorización (Fig.2).
Fig.2 Áreas cerebrales involucradas en la atención. Fuente: Facchinetti (2015)
Algunos psicólogos
plantean que no podemos prestar la debida atención a más de una cosa a la vez. Tudela
(1992) define la atención como una capacidad de procesamiento limitada, cuya
potencialidad para atender a cierto número de estímulos depende de cuánto procesamiento
cognitivo requiera cada uno de ellos (Departamento
de Psicología de la Salud, 2017). Con la práctica
y el paso del tiempo las tareas cotidianas se ejecutan autónomamente sin
necesidad de prestar tanta atención hacia ellas. Para simultanear dos tareas se
requiere de mucha práctica y de un gran nivel de destreza. Cowan (1995), trató de
explicar porque hay ciertos estímulos que se captan con mayor atención y
encontró que el tamaño, la intensidad, la novedad, la incongruencia de “algo”
dentro del contexto, la emoción y el significado personal, que el individuo le
atribuya al estimulo exterior, pueden generar efectos relevantes en la
adquisición de la información y su significado (Cowan,
2008). Durante el aprendizaje, se liberan
sustancias químicas llamadas neurotransmisoras (dopamina, serotonina y
acetilcolina) que facilitan la comunicación entre las neuronas y estos juegan
un papel determinante en la atención, la motivación y el estado de ánimo de los
estudiantes.
Existen varias teorías para la clasificación de la atención, que varía
desde modelos explicativos hasta tipologías de acuerdo al mecanismo que utiliza
y el nivel de control de voluntad del individuo. Se describen, a continuación, los
tipos de atención más relacionados con el objetivo de esta investigación:
-
La atención focalizada es la que va
dirigida hacia una sola fuente de información, usualmente, el estímulo más
relevante.
-
La atención sostenida es la
mantenida en determinado proceso durante varios minutos. Este tipo de memoria
es la más difícil de lograr.
-
La atención selectiva permite
seleccionar estímulos en ambientes con muchos distractores y mantener la
concentración en los mismos. En este tipo de memoria la motivación y el interés
del estudiante son fundamentales.
-
La atención dividida permite atender a dos estímulos diferentes, a la vez y
con la misma eficacia. Se requiere de práctica para lograrlo.
-
La atención alterna permite cambiar
de una tarea a otra sin confundirse ni distraerse, con total eficacia para
ambas. Se requiere de concentración. Este tipo de memoria es fundamental para
el futuro profesor.
Las neurociencias en la
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (L2)
Desde la perspectiva didáctica y metodológica actual, los estudios en
torno al aprendizaje de una lengua extranjera (L2) se establece,
independientemente del perfil del estudiante, como objetivo preferente, la
competencia comunicativa, entendida esta como un compendio de subcompetencias (Tabla 1) y según el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCERL) han de desarrollarse para generar las
cuatro habilidades tradicionales de comprensión y expresión oral y escrita
(Fig.3)(Borrueco, R., 2019; Consejo de Europa, Ministerio de
Educación. Cultura y Deporte, 2002)
|
Competencia comunicativa |
Subcompetencias |
Descripción |
|
Competencia lingüística |
Gramatical, léxica, semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica |
Se expresa esencialmente a nivel oracional, interrelacionando, la
forma, el significado y el uso de cada estructura o elemento lingüístico |
|
Competencia sociolingüísti-ca |
Normas de cortesía y valores culturales en contextos sociales
determinados. Estilos y registros del discurso |
Se expresa en la construcción e interpretación adecuada de mensajes, en
correspondencia con una situación comunicativa específica. La selección de la estructura lingüística
depende de factores sociales |
|
Competencia del discurso |
Cohesión y Coherencia del discurso (estructuración y combinación
adecuada de formas y significados) |
Se expresa en la estructuración lógica del discurso, tanto en los
códigos orales como los escritos. Implica
el uso apropiado de elementos de enlace y de referencias dentro y fuera del
texto. |
|
Competencia estratégica |
Estrategias verbales y no verbales |
Se expresa en la reformulación de un mensaje cuando no se es
comprendido. Implica la selección de estructuras lingüísticas más efectivas
para lograr un propósito comunicativo determinado considerando factores
sociales, culturales y discursivos. |
|
Competencia sociocultural |
Relación espacial y de contacto Comportamiento Lenguaje no verbal |
Se expresa en proceder con familiaridad en el contexto sociocultural
que utiliza la lengua que aprendemos. Este componente es uno de los más
difíciles de desarrollar cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se
desarrolla alejado de la realidad cultural de la lengua que se estudia. |
Tabla 1. Competencia comunicativa, subcompentencias y descripción. Fuente: (Font, 2006)
Fig.3. Áreas cerebrales involucradas en el
desarrollo de las competencias comunicativas: a) comprensión y expresión escrita
y b) comprensión y expresión oral. Fuente: Roselli, M. (2015)
En el ámbito áulico, el desarrollo de las competencias comunicativas se
manifiesta en un conjunto de operaciones y acciones concretas por parte de los
profesores, que condicionan la aplicabilidad y la transferibilidad de los contenidos
a impartir, en aras de garantizar la formación de conocimientos, hábitos y habilidades
en los estudiantes. Hoy día, existe un marcado interés en promocionar el
aprendizaje de una L2 en edades tempranas. Si bien es cierto que, durante la
niñez, la plasticidad del cerebral es mucho mayor, según corroboran muchos
estudios, se debe tener en cuenta que los niños son más susceptibles a la
distracción y no discriminan fácilmente la información irrelevante; además del
hecho de que los niños cambian física, mental, social, emocional y
espiritualmente. Es decir, algunos niños se desarrollan más rápidamente que
otros de su misma edad, otros pueden retroceder temporariamente a un
comportamiento más infantil en ocasiones de estrés o tensión emocional. En este
contexto, ellos tienden a rechazar todo aquello que no les resulte divertido o
agradable, por lo que habría que pensar en un acercamiento a la práctica de la
lengua para que además de instruir, recree.
Varios estudios de la
literatura consultada resaltan la capacidad del cerebro adulto para aprender e
integrar nuevas palabras a su léxico con tan sólo unas cuantas horas de
aprendizaje. La rapidez, con la que el cerebro adulto integra nueva información
léxica a su sistema lingüístico, lo pone incluso en ventaja con respecto a los
niños que aprenden una L2 (Borrueco, R., 2019; Howard-Jones, P., 2014). En este contexto, estudios
relacionados con el aprendizaje de una L2 en adultos jóvenes han revelado que
todas las unidades ortográficas, fonológicas y semánticas que forman las
palabras que conocemos en la lengua materna (L1) se almacenan en el cerebro
(memoria semántica) y se utilizan en el aprendizaje de la L2 en la lectura de
textos, elaboración de enunciados, comprensión de canciones, películas, etc.).
Esto significa que la activación de una palabra en una lengua activaría de
manera parcial y simultánea otra palabra de un idioma alternativo(Carrasco, O. H. & Hernández C., F.B., 2020).
Durante un tiempo, se
planteaba que la memorización podría ser nociva para el dominio de una lengua
extranjera. Sin embargo, estudios posteriores demostraron que, para desarrollar
la competencia comunicativa en la L2, es necesaria la participación de más de
un tipo de memoria, y esto depende de la tarea o fase de desarrollo de la
misma. De igual manera, el buen desempeño de la memoria se logra si existe un
adecuado y satisfactorio proceso atencional en el cual la motivación e
intereses del estudiante, juegan un papel fundamental.
Por su parte, gracias a las modernas técnicas de neuroimagen
cerebral, recientes estudios corroboran que el proceso de adquisición de una
lengua extranjera transforma el cerebro humano, mejorando su estructura y
funcionamiento. Este aprendizaje genera cambios sorprendentemente notables en
la densidad de la materia gris y la integridad de la materia blanca del
cerebro, sin importar la edad del aprendiz (Li, P.
& Legault J., 2014). Estas
investigaciones sugieren que el cerebro tiene una gran capacidad de plasticidad
y, además, que el aprender una lengua extranjera conlleva beneficios
psicológicos y pueden contribuir a mitigar los efectos de envejecimiento de la
mente (Bueno,
D., 2019).
Desde esta perspectiva,
cabría preguntarse: ¿Para qué los profesores necesitan este conocimiento? ¿Cómo
inciden en el aprendizaje de lenguas extranjeras? Si bien es cierto que, en el
proceso educativo siempre se han considerado los principios básicos de la
presentación coherente y progresiva de los contenidos; no podemos obviar el
hecho de que es el cerebro quien aprende y, por ende, conocer los principios
básicos de su funcionamiento, favorecerá tanto la enseñanza como el aprendizaje.
En este contexto, una de
las aportaciones más significativa de los estudios consultados apunta que, los
procesos atencionales activados adecuadamente, fomentan el proceso de
memorización y por ende aprendizajes mucho más significativos. En otras palabras,
el diseño de las actividades docentes (inputs) debe considerar la
presentación y el tratamiento de los objetivos comunicativos y lingüísticos, de
manera emocionalmente relevante para el cerebro: resulta mucho más fácil
recordar aquello con cierto grado de motivación que lo se presenta de manera
neutral. En el ámbito áulico, esto presupone la gestión de acciones didácticas,
metodologías y técnicas de enseñanza más armonizadas.
En este
contexto, son disímiles las investigaciones que a nivel mundial reportan
resultados satisfactorios sobre el enfoque multisensorial como medio para
aprender y cómo a través de acciones específicas (Tabla 2a,2b) para trabajar
las diferentes competencias y habilidades, los estudiantes logran una mejor
competencia comunicativa en la L2 (Campos,
A., 2014; Lepe, J. del R. et al., 2022; Luna, E. et al., 2023;
Machado-Bagué, M. et al., 2021; Vargas-Tipula, W/ et al., 2024). Grosso modo, se exponen
a continuación algunas acciones para potenciar la memoria y los procesos
atencionales y la incidencia de estas, en las áreas cerebrales:
|
|
Acciones |
Incidencia a nivel cerebral |
||
|
Cognitivas |
Sensoriales |
Ambientales |
||
|
Memoria |
Considerar los conocimientos
y habilidades comunicativas en la lengua materna |
Integrar los estímulos
visuales y auditivas en la presentación del contenido, para estimular la
conciencia lingüística y fonológica, sobre la base del establecimiento de
similitudes entre L1 y L2 |
Fomentar la movilidad del
estudiante en el contexto áulico Crear espacios con la
adecuada iluminación y acústica Propiciar formas
redondeadas en la ubicación del mobiliario. Esto permite interacción social y
creatividad |
Potencia el proceso de
asociación de la información, utilizando conocimientos previos y la
experiencia personal (madurez neurocognitiva del estudiante) Incentiva el proceso
de recuperación de la memoria mediante la constante
retroalimentación y progresión cíclica de
actualización de conocimientos previos (activa las
conexiones neuronales) |
|
Conectar los nuevos
conceptos con los ya conocidos |
Incorporar estímulos de movimiento a los
sentidos visuales y auditivos para una
mejor memorización de los nuevos conceptos gramaticales |
La amígdala modula el
almacenamiento de la memoria, por tanto, al asociar contenidos, se activan varias
áreas cerebrales |
||
|
Incentivar la
escritura a mano del contenido nuevo |
Desarrollar
habilidades de procesamiento sensorial |
Las áreas del
cerebro involucradas en el procesamiento de información motora y
visual se “sincronizan” con áreas cruciales asociadas con
el aprendizaje. |
||
|
Utilizar la práctica como medio de adquisición de conceptos y experiencias |
Integrar estímulos visuales, táctiles y
vestibulares |
Fomentar la movilidad del
estudiante fuera del contexto áulico Enfrentar y resolver
situaciones prácticas reales |
Estimula la
plasticidad neuronal al responder a estímulos internos y externos |
|
|
Favorecer la reflexión |
Promover la reflexión
crítica y el pensamiento metacognitivo Potencia la memoria,
la concentración y la capacidad resolutiva |
La capacidad de
reflexión se localiza en la materia gris de la corteza prefrontal, una de las
mayores áreas de sinapsis neuronal |
||
|
Desarrollar las emociones positivas y evitar el aburrimiento. |
Fomentar actividades
multisensoriales |
Ambiente
emocionalmente positivo y adecuado a la madurez cognitiva |
Estimula diferentes
regiones del cerebro, promoviendo el desarrollo cognitivo holístico y
fomentando las conexiones neuronales. |
|
Tabla 2a. Propuesta de acciones didácticas para
potenciar la memoria y su incidencia a nivel cerebral. (Elaboración propia).
|
|
Acciones |
Incidencia a nivel cerebral |
||
|
Cognitivas |
Sensoriales |
Ambientales |
||
|
Atención |
Presentar contenido relevante y contextualiza do |
Utilizar estímulos de acuerdo a a la madurez perceptiva y cognitiva del estudiante |
Evitar el exceso de
ruido externo Disponer de recursos
apropiados y visibles: pizarra, TIC, etc. Evitar la luz solar
directa, pero espacios adecuadamente iluminados |
Potencia el proceso de
anclaje del contenido (relación de contenido previo con el nuevo), al
reaccionar ante estímulos de relevancia emocional y mediante la memoria
sensorial |
|
Generar sorpresa y
reto al presentar el contenido |
Utilizar la
estimulación de los diferentes sentidos sensoriales para captar la atención: Visuales: colores, formas, tamaños, Auditivos: sonidos, ritmos, pausas, acentos, música Táctiles: texturas, temperatura, pintura, Olfativas y gustativas: aromas y sabores |
|||
|
Considerar periodos de atención sostenida de no más de 10-15 minutos e intercalar periodos de descanso de no menos
de 3 minutos |
Estimular el sentido
vestibular (equilibrio control espacial), y propioceptivo
(articulación, movimiento, fuerza muscular, etc.) |
Realizar actividades
que impliquen movimiento y actividad física en el aula o
fuera de ella |
Los sentidos
vestibular y propioceptivo controlan el equilibrio y la postura entre otras
muchas funciones, a la vez que estimulan la correcta maduración neurológica |
|
|
Anticipar la utilidad y aplicación
real del contenido que se imparte |
Estimular los procesos
de comprensión, análisis y concentración en la ejecución de una meta dada |
Propiciar actividades
fuera del contexto áulico que requieran aplicar el contenido impartido |
Potencia el proceso de
asociación neurocognitiva (nuevas conexiones
neuronales) |
|
Tabla 2b. Propuesta de acciones didácticas para
potenciar la atención y su incidencia a nivel cerebral (Elaboración propia).
Los procesos
atencionales y de memoria, como cualquier otra actividad mental que se
desarrolle durante la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera tienen su
correlato genético. En consecuencia, ambos precisan de un ambiente
emocionalmente relevante para su correcto desenvolvimiento. El comportamiento y
actitud del estudiante, hacia una actividad siempre dependerá de la demanda del
ambiente, de sus necesidades internas y de su experiencia. El ambiente áulico y
las estrategias docentes por parte del profesor, pueden potenciarlo o mutilarlo.
En otras palabras, para que los estudiantes se impliquen adecuada y
positivamente en una actividad, se debe encontrar un equilibrio entre su
interés y el reto que supone la misma.
Aunque existe diversidad
en la tipología de las acciones que pueden potenciar la atención y la memoria,
estas deben basarse en una duración corta y con la presencia de variados estímulos
externos que dinamicen el ritmo de la clase. Por ello, la profundización
teórica acerca de las diferentes vías para su mejora, principalmente en lo
referido a la atención sostenida y la memoria a largo plazo, es una necesidad
en la superación profesional y la preparación pedagógico metodológica de los
docentes en todos los niveles educativos.
Conclusiones
La continua y creciente investigación de las neurociencias en el campo de
la educación ofrece nuevas explicaciones que profundizan en el conocimiento de
las condiciones bajo las cuales, la enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera, puede ser más efectiva. En este proceso, la memoria y la atención
son sin duda alguna, dos de las funciones neuropsicológicas más importantes; por
lo que su manejo puede modular positiva o negativamente el aprendizaje,
repercutiendo así en el desarrollo académico del estudiante.
El desarrollo de la neurodidáctica en los últimos años constituye un elemento
clave para el análisis de la didáctica en el aprendizaje. Es así que, la
incorporación del enfoque neurodidáctico a la
práctica pedagógica de la L2 favorece seleccionar coherentemente al desarrollo
cognitivo, motivaciones, y habilidades del estudiante, acciones metodológicas
puntuales encaminadas a potenciar sus competencias comunicativas.
Los hallazgos de las
neurociencias no pueden por sí solos, potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras, pero si ofrecen una mirada diferente y más amplia al
proceso. Se espera que sinérgicamente con otras ciencias, pueda contribuir al
desarrollo de proyectos de investigación e intervención pedagógica en diferentes
contextos, en aras de formar profesionales con una perspectiva integradora de
aprendizajes, centrados en la construcción y renovación del conocimiento y de las
competencias intrínsecas a la profesión
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