Introducción
En el siguiente artículo se abordan las
relaciones semánticas, así como conceptuales entre la autogestión pedagógica y
los feminismos militantes, con el objetivo de construir un marco referencial
que vincule ambas teorías. Para ello, se identifican los conceptos clave que
permiten comparar dichas categorías, evidenciando el lugar que ocupan en sus
respectivas construcciones teóricas y relevando los efectos que se producen. La
relevancia de este estudio radica, en la necesidad de comprender cómo estas
corrientes de pensamiento pueden confluir, para promover prácticas educativas
que problematicen los diferentes canales de participación dentro del aula. Para
lograr tal identificación, se realiza una revisión bibliográfica que incluye
diversas corrientes teóricas feministas y enfoques sobre la autogestión
pedagógica[2].
Las operaciones analíticas llevadas a cabo
permiten evidenciar que tanto los feminismos como la autogestión pedagógica, subrayan
la importancia de las experiencias vividas, enfatizando además la relevancia de
los cuerpos como instrumentos cruciales en la construcción de teorías
contextualizadas, en íntima relación con los territorios donde se desenvuelven.
Por tal motivo, los métodos utilizados para esta investigación no sólo incluyen
la revisión bibliográfica sino también, la comparación de conceptos entre ambas
corrientes, lo que ha permitido identificar no sólo similitudes y
complementariedades, sino también tensiones y diferencias que enriquecen los
diálogos conceptuales entre las mismas.
A partir de estas identificaciones, se utilizan
las definiciones que realizan Trebisacce, C. (2016) y
Vargas, V. (2006) del concepto de experiencia,
y cómo estas pueden ser vinculadas con el marco teórico de la autogestión
pedagógica. Además, se aborda el concepto de cuerpos-territorio, propuesto por Gago,
V. et, al. (2020), el cual busca explorar las diferentes maneras en que los
cuerpos de las mujeres y de la comunidad LGTTBIQ+[3] se relacionan con los
territorios, manifestándose tal vinculación en la cotidianeidad de los pueblos.
La perspectiva de la autogestión pedagógica
tiene como principales referentes a Georges Lapassade
y a René Lourau. Este enfoque transitó una importante
parte de su trayecto conceptual y de práctica profesional en Francia entre los
años 1950-1980, aunque su obra alcanza un recorrido más largo en el que se
abordaron también otras cuestiones. Este trabajo parte de los referentes mencionados
y además se toman otras investigaciones de autoras contemporáneas que han
indagado en torno a los efectos de la autogestión pedagógica, en las aulas
universitarias públicas (Lestani, Álvarez et al.,
2023; Heras, 2023). Dentro del amplio repertorio del campo feminista, el
artículo se centra en la selección de teorías que se inscriben en los
"feminismos militantes" (Parra y Busquier,
2022, p.23). Este enfoque concibe a los feminismos como una práctica política
que, mediante la experiencia, construye teorías situadas que reconocen las
particularidades de cada contexto.
Este artículo genera como resultado una matriz
comprensiva que da el sustento para un posicionamiento epistemológico en esta y
futuras investigaciones, de modo tal que se pueda dar cuenta de las dinámicas
observables que ocurren dentro de las clases universitarias públicas. Una de
las dinámicas que enfatiza este artículo son las asambleas pedagógicas, las
cuales se inscriben como una herramienta fundamental de la autogestión pedagógica
y son compartidas con ciertos feminismos militantes que hacen propio el enfoque
asambleario. En el campo de la autogestión pedagógica contemporánea (Heras,
2023) la asamblea es definida como un tiempo y un espacio ya concebido como
parte del trabajo áulico. La asamblea se distingue por generar las condiciones
para la toma decisiones entre todos los participantes en paridad jurídica, con
orientación hacia la construcción de decisiones que beneficien al colectivo y
que se puedan llevar adelante en el ciclo lectivo que se transita.
Materiales y métodos
En la presente sección se lleva a cabo una revisión
bibliográfica exhaustiva de diversas corrientes teóricas feministas, con el
objetivo de sistematizar un espectro de estas teorías que permita identificar
conceptos interrelacionables con la autogestión pedagógica
de la escuela francesa. Es fundamental destacar que tanto los feminismos como
la autogestión pedagógica enfatizan las experiencias y los cuerpos como
herramientas esenciales para la construcción de teorías contextualizadas. Tales
teorías surgen del análisis de los territorios en los que se inscriben, lo que
implica una atención particular a las diversidades culturales y sociales que
los caracterizan.
Para llevar a cabo esta investigación, se emplearon
métodos que incluyeron la revisión bibliográfica y la comparación de conceptos
entre ambas corrientes. Estas operaciones analíticas han permitido identificar
relaciones semánticas que revelan ciertas similitudes y complementariedades
entre el feminismo y la autogestión pedagógica, así como tensiones y diferencias
que merecen ser examinadas. A través de esta exploración, se pone de manifiesto
que tanto las teorías feministas como la autogestión pedagógica pueden
enriquecer las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, aportando una
perspectiva crítica que favorece la inclusión en el nivel superior.
Resultados y discusión
Feminismos militantes “desde los márgenes”
Parra y Busquier (2022)
conceptualizan a los feminismos militantes "desde los márgenes"
Como herramientas epistemológicas y como prácticas
políticas generadoras de conocimiento. Para ello, retoman las teorías
feministas y explicitan como las diferentes maneras en que se efectúan las
opresiones tienen como reverso la puesta en marcha de experiencias de lucha,
organización y resistencia colectiva. Este reverso, puede desenvolverse también
como formas de participación política. (p.23)
Las opresiones que sufren ciertos colectivos
se producen por los efectos de las distintas imbricaciones simultáneas entre
instancias de diferenciación social y relaciones de dominación. El concepto que
se acuñó para dar cuenta de tal imbricación es el de interseccionalidad Crenshaw, (1991). En su momento, tal formulación permitió a
las mujeres afroamericanas dar visibilidad a las opresiones múltiples que
sufrían por su condición de mujeres, de afroamericanas y de trabajadoras
discriminadas en el mercado de trabajo. Pusieron en visibilidad la histórica
dominación por parte tanto de varones como de la sociedad norteamericana
blanca. Parra (2018 y 2021) destaca que es importante conceptualizar las
experiencias y alcances del feminismo en América Latina desde estas
perspectivas, lo que la llevó junto a Parra y Busquier,
(2022) a sistematizar los vínculos entre los diferentes feminismos en la
región. Para ello toman en cuenta las producciones de conocimiento vinculadas a
los saberes comunitarios, indígenas, afros, mestizos, populares urbanos,
movimientos sociales, entre otros.
La autora manifiesta que el feminismo blanco
hegemónico produce categorías universales sobre las mujeres, imponiendo una
visión única que niega la alteridad, silencia las voces de las diferentes
opresiones y construye una visión sesgada de la opresión de género. Estos
feminismos, desde los márgenes, plantean visibilizar el complejo
entramado de las opresiones múltiples, construyendo una mirada que haga visible
la alteridad, comprendiendo su carácter situado y reconociendo que los
oprimidos no son un grupo homogéneo ni estable. Para lograrlo estos feminismos
proponen una praxis feminista antirracista, anticapitalista, anticolonialista y
antisexista, comprometida con la realidad
latinoamericana al mismo tiempo que busca construir una acción política situada
contraria al universalismo y al colonialismo.
Trebisacce, C. (2016), por su
parte, analiza las innovaciones que se produjeron en el campo del conocimiento
a partir de conceptualizar la noción de experiencia, introducida por las
teorías feministas en los años ochenta. La reconstrucción histórica y
conceptual realizada por la autora citada, parte de un análisis que permite
comprender las razones políticas del surgimiento de los estudios de género
considerando a la experiencia como una herramienta epistémica. Si bien no
expone una definición única del concepto, es posible proponer, en sintonía con
lo expuesto por Vargas, V. (2006), que la experiencia, es una
herramienta epistémica y política, transformadora de realidades, identidades y
subjetividades. Esta herramienta es capaz de construir conocimiento situado,
adquiriendo así el carácter de una estrategia de disputa contra los sistemas de
opresión. Trebisacce, C. (2016), indica que los
primeros feminismos militantes (tanto del norte como del sur global) tomaron
sus propias experiencias cotidianas en primer lugar como material de reflexión,
y luego, como construcción conceptual. De esta manera, los feminismos
militantes llevaron adelante una maniobra epistemológica que logró legitimar lo
que acontece en las vidas cotidianas de las mujeres y otras disidencias
oprimidas. Estos aspectos adquieren así centralidad en su teoría de la acción
-y práctica- política. Además, este movimiento habilitó el ingreso de dicha
corriente de pensamiento en contextos hasta el momento ajenos para los
feminismos, tales como la universidad.
Los feminismos militantes denuncian al
patriarcado y al capitalismo como sistemas que oprimen a las mujeres y
diversidades sexogenéricas. Estas corrientes definen
al patriarcado como un sistema político-social que refiere a las relaciones que
instala la dominación masculina y delinea los roles para todas las personas
desde una perspectiva jerárquica y de explotación. Particularmente, los
feminismos militantes conceptualizan al capitalismo como una relación social
productiva dominante y hegemónica. Está basada en la producción de mercancías y
en la reproducción de clases sociales diferenciadas, legalizando a su vez la
explotación y la apropiación del excedente socialmente producido.
Por lo tanto, varias de las teorías feministas reafirman sus
estrategias de denuncia al capitalismo y al patriarcado, encontrando vasos
conectores con otros sectores oprimidos por ambos sistemas. Ahmed, S. (2017),
relata que el feminismo es algo más que un marco teórico frío, estructurado y
acartonado. Según esta autora, el feminismo es la herramienta que le permitió
tomar la voz como mujer marrón silenciada en una sociedad jerarquizada y
racista, como estudiante y trabajadora; apelando para ello a la construcción de
nuevas ideas feministas generadas a través de la experiencia. Estas ideas no
son entes abstractos, producidas en la distancia. Por el contrario, se
construyen a partir de la participación en el mundo de los sectores oprimidos,
con el objeto de cambiarlo.
Ahmed (2017), subraya que los feminismos producen mundos de
conocimiento construidos con materiales feministas. Además, Sostiene que para vivir
una vida feminista se precisa (p. 36):
a) tomar conciencia de
género para revisitar las experiencias que se han transitado, siendo ésta una
vía de incorporación a una historia colectiva feminista.
b) transitar experiencias
incómodas que se topan con la materialidad del mundo.
c) construir experiencias
inspiradoras que den lugar a la creatividad, a la vinculación entre personas y
cuerpos recompuestos en fragmentos. Vivir una vida feminista permite
entonces “chocar con el mundo” e inventar nuevas ideas para generar, junto a
los conocimientos feministas, un cuerpo que debe transformarse en un espacio de
resistencia para construir un nuevo mundo.
Desde Argentina, Gago et al (2020) señalan el
carácter transnacional de los feminismos con impronta anticolonial y proyección
de masas. Las autoras afirman que es apropiada la noción de marea feminista,
en tanto modo de visibilizar que existen diferentes geografías y
temporalidades de los feminismos: la marea es un concepto no secuencial, en
olas. Así, el transnacionalismo feminista se expresa en las movilizaciones
globales, pero también en procesos políticos locales. Según esta perspectiva,
la coordinación de la marea transmitirá maneras de vincular a las prácticas y
sensibilidades en luchas comunes contra la explotación, la violencia, el
neoliberalismo y el racismo.
Varios enfoques feministas proponen la
dimensión del cuerpo para construir reflexiones teóricas. Gago et al (2020)
vinculan al cuerpo con los territorios como espacios generadores de vida,
vínculos y memoria de los pueblos. Estos “cuerpos-territorios” (p. 19) se
presentan en las batallas contra cada penetración neoliberal, el racismo, la
precarización laboral y la violencia machista. La “potencia feminista” (p. 21),
profundamente política, se expande en las calles y en las plazas, irrumpiendo
en la elaboración de demandas y propuestas.
Los feminismos que se han relevado consideran
tan importante la intervención y prácticas del presente como la referencia a
genealogías que otorgan sentido a las prácticas actuales. Una de las
experiencias de importancia dentro del campo feminista, recuperada por todas
las autoras que se han nombrado anteriormente, es el feminismo negro. Según
estas perspectivas, en su momento la experiencia de feminismos
afro-norteamericanos, afro-caribeños, afro-brasileños y africanos ha sido
silenciada, tanto por parte de algunos feminismos blancos como, también, por
parte de otras corrientes académicas.
Estas experiencias, influidas por tradiciones
marxistas y antirracistas, se posicionan de manera crítica al racismo del
feminismo blanco y al sexismo de los activistas afroamericanos varones. Las
raíces del concepto interseccionalidad se evidencian en las reflexiones de las
experiencias del feminismo negro en torno al entrecruzamiento de opresiones
tales como el género, la clase, la raza y la sexualidad. El múltiple
agenciamiento que se produce al oponerse a la interseccionalidad de dominación
se funda en las experiencias tanto personales como colectivas de diferentes
mujeres afrodescendientes en los momentos de la esclavitud en Estados Unidos
(Parra y Busquier, 2022). Otras experiencias como el
movimiento Blues Clásico Femenino, compuesto por mujeres afrodescendientes,
conceptualizaban a través de sus canciones a sus experiencias personales y
construían una herramienta de resistencia hacia las diferentes opresiones de
raza, género y clase. Con esta breve reconstrucción genealógica, los feminismos
desde los márgenes proponen edificar prácticas políticas que reconozcan
memorias de luchas y se reconozcan en los suelos latinoamericanos.
Los feminismos proponen huelgas y asambleas
Varias de las producciones del campo de los feminismos
militantes sostienen que en la actualidad existe una nueva época para los
feminismos. En este marco, tales perspectivas revalorizan, a través de una
genealogía política e histórica, las experiencias de otros oprimidos como las
del movimiento obrero en sus prácticas políticas de huelgas y de asambleas.
Además, las experiencias de las huelgas internacionales de mujeres, lesbianas,
travestis y trans les han otorgado un nuevo carácter a sus prácticas, logrando
romper el aislamiento de las paredes domésticas y simbólicas (Arruzza et al, 2019). Estas huelgas demuestran la
potencialidad política que tienen las demandas de las mujeres y LGTTBIQ+, las
cuales nutren el diálogo entre diferentes experiencias que recorren el mundo. Estas
modalidades de protesta proclaman raíces en la lucha de los trabajadores por la
justicia social. También inventan nuevas formas de expresarse, buscando
combinar la esfera laboral con el ámbito reproductivo, en miras de lograr
superar la oposición entre política de identidad y lugar de trabajo.
Las huelgas feministas despliegan una
organización de tramas sociales muy diversas que se conjugan ante las demandas
que tienen las mujeres y LGTTBIQ+. A través de las asambleas feministas se
elaboran modos de leer el contexto sociohistórico y de articular demandas, como
prácticas políticas colectivas. En esta experiencia política se da lugar a una
"verdadera máquina de problematización" (Gago et al, 2020, p.13), es
decir, aquella práctica que se pregunta por las condiciones de la vida
cotidiana y sobre la que se genera un horizonte común de organización de los
cuerpos-territorios.
Las teorías hasta aquí mencionadas valorizan
como un componente principal para la reflexión teórica, táctica y estratégica a
las experiencias singulares, de individuos y colectivos. Los feminismos desde
los márgenes proponen una praxis que habilitan diferentes posibilidades de
interrogación en torno a múltiples opresiones. Este proceso reflexivo es
sumamente crítico al capitalismo, siendo estos interrogantes los vasos
comunicantes entre los feminismos militantes desde los márgenes y la
autogestión pedagógica. Ambas perspectivas invitan a tomar la palabra para
expresar aquello que se encuentra silenciado, con el objetivo de darle voz a múltiples
sectores que sufren opresiones.
Sintetizando, los feminismos militantes,
entonces, proponen desde las experiencias y los cuerpos-territorios
reconceptualizar las reflexiones teóricas para construir una resistencia
situada frente a las opresiones. Esta potencia
feminista interpela a la construcción colectiva de la toma de decisiones para
la construcción de un mundo sin explotados y oprimidos.
La Autogestión Pedagógica: Entre la escuela
francesa y las experiencias contemporáneas
En la década del 1970, en distintas
investigaciones (Lapassade, 1970) se documentaron las
experiencias áulicas de la autogestión pedagógica[4]. Estas prácticas fueron
realizadas en diferentes niveles educativos, con la característica en común por
la cual los participantes podían generar acuerdos asumidos colectivamente sobre
aquello que necesitaban para su propio aprendizaje por medio de la toma de
decisión directa sobre su tarea. Lapassade (1970) usó
el concepto de “instituciones internas” para referirse a estas formas por la
cuales en la clase se llevaba a cabo aquello que proponía el mismo grupo. Estas
instituciones se encontraban en constante tensión con las “instituciones
externas”, es decir, aquello que se encuentra establecido.
En este encuadre, los pedagogos comienzan su
labor presentando lo que significa la idea de autogestión pedagógica al grupo.
Tal como menciona Lappasade (1970), se renuncia a
transmitir discursos pedagógicos institucionalizados y se interviene con un
saber experto para aportar a la formación de los estudiantes; animando también
a que sean ellos mismos los que decidan sobre su aprendizaje. En su rol, el
pedagogo presenta la metodología propuesta y, en sus primeras clases, exhibe
los requerimientos de la institución externa (programas, tiempo, planes de estudio).
En los primeros momentos del grupo, los participantes vivencian en sus cuerpos
un momento de “traumatismo inicial”, es decir, se encuentran sorprendidos por
la novedad de la experiencia que se les propone (Lapassade,
1970, p. 26).
Es por
ello que quien ocupe dicho rol debe ser paciente ya que el grupo-clase se
encuentra conociendo la propuesta y puede atravesar diferentes modos de
ser/estar. En esta primera etapa, el principal problema suele ser la falta de
participación, por lo que el pedagogo tiene que encontrarse alerta para poder
trabajar con estas resistencias. Esta etapa puede durar bastante tiempo y
pueden presentarse angustias de todo tipo (cumplimiento del programa, examen,
incomodidad frente a los silencios). Es por ello que se necesita cierto tiempo
para que los participantes puedan asimilar la propuesta y puedan calmar su
angustia.
La solución de estos problemas depende de la
“adopción colectiva de las decisiones” (Lapassade,
1970, p.25), ya que, el grupo no se piensa como un conjunto de individuos, sino
que se lo comprende en un marco colectivo[5]. En esta perspectiva, el
método de la toma de la palabra y los acuerdos logrados en las asambleas
pedagógicas se encuentra ligado al concepto de autonomía como proyecto,
entendida como una práctica que permite la acción directa en la toma de
decisiones, implementando una orientación hacia la búsqueda de libertad y
justicia (Heras Monner Sans, 2011).
En simultáneo a este proceso, el grupo-clase
va definiendo sus intereses y las maneras para llevarlos a cabo. En ese marco,
la intervención del pedagogo-coordinador se estructura en tres roles:
a) El rol de analista, que
se encuentra ligado al análisis institucional y clínico del grupo-clase,
buscando tener en cuenta los saberes y recursos con los que cuenta este grupo.
b) El rol de técnico en
organización que combina principios pedagógicos con la didáctica propuesta para
las clases.
c) El rol de educador que
posee un saber que debe ser compartido.
La forma de realización de estos tres aspectos
depende de quien ocupe el rol de coordinación al inicio, permitiendo además que
todo el grupo pueda ejercer estos tres roles como parte de su tarea. De este
modo, se habilitan los roles de analista, saber y organizador por parte de cada
uno de los miembros del grupo y por el grupo en su conjunto.
La propia dinámica grupal permite la
generación de saberes y la transformación de la figura de estudiante-
individual a grupo-colectivo, cuestionando la idea de profesor como
figura de autoridad inamovible e incuestionable. Esto último habilita la
generación de una nueva relación que puede hacer posible la pedagogía de la
decisión, por la cual mediante las iniciativas de los participantes se
conforman diferentes instituciones internas, dando respuesta a la heterogeneidad
del grupo. La propuesta de la autogestión pedagógica procura brindarle al grupo
la capacidad para dispersar la fuerza instituyente, intentando que cada uno de
los participantes del grupo-clase puedan experimentar los tres roles
mencionados a lo largo de la experiencia educativa. Las metas que persigue este
encuadre pedagógico son realizar una interacción pedagógica dinámica, aportar
una formación sistemática situada y superior a la que se realiza en el sistema
tradicional, además de preparar con los participantes un análisis crítico del
sistema social en el que viven los participantes (con sus jerarquías,
autoritarismos y burocracias). Esta crítica es llevada a cabo, generalmente,
mientras se desarrolla la experiencia de la autogestión pedagógica.
Algunas de las experiencias actuales donde se
aplica la autogestión pedagógica se desarrollan en la Universidad Nacional de
San Martín[6]. Los autores Lestani y Meyer (2022) han llevado adelante un análisis
alrededor de la experiencia en el seminario de Autogestión Pedagógica durante
el año 2020, donde sostienen que las dinámicas instituyentes en los espacios
educativos se efectúan a través de formas de sentir, pensar y actuar. Tales
dinámicas apuntan a la construcción de un conocimiento autónomo, al desarrollo
de la personalidad y a los vínculos con otros (Lestani
y Meyer, 2022). Por otro lado, las autoras de tal análisis consideran el modo
singular en que se dieron dichas dinámicas en relación con las particularidades
del grupo-clase. Finalmente, concluyen que la autogestión pedagógica se enfocó
en el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo, a partir de la creación de
dispositivos de participación directa centrados en la experiencia cotidiana.
Por otra parte, Lestani,
Álvarez y Heras (2022), exponen la experiencia en el año 2020 en la materia Epistemologías
de las Ciencias Sociales, analizando las relaciones de la escritura con la
producción de conocimiento. En su trabajo, las autoras explican los modos en
que los docentes basaron su práctica en la autogestión pedagógica, el análisis
institucional y la psicología social. Adicionalmente, en su análisis se
identifican diferentes procesos que le permitieron a Lestani
y a su grupo poner en visibilidad las maneras en que cada estudiante singular
fue acompañado para producir una elaboración epistemológica situada a partir de
su experiencia particular, de la toma de la palabra en clase y de su propia
escritura. Paralelamente, se presenta un análisis de los recorridos singulares
de cada estudiante en la materia, así como las relaciones entre su proceso y el
proceso de otros integrantes del grupo-clase. En conjunto con lo anterior, se
considera además a las diferentes objetivaciones que producen los estudiantes a
través de la escritura y las reflexiones alrededor de ese proceso, logrando
conformar una matriz interpretativa sobre el valor de la escritura a partir de
un propio posicionamiento epistémico.
Otro trabajo que parte de la misma perspectiva
es el de Lestani y Heras (2023) que, en el marco de
la materia Epistemologías de las Ciencias Sociales, presenta a los dispositivos
generados por las fuerzas instituyentes del grupo-clase como una "forma de
hacer y de ver" (Lestani y Heras, 2023, p.1).
Dichos dispositivos construyen conocimiento en dos sentidos: En primer lugar,
en el propio sentido curricular, es decir, aquellas perspectivas que son
propuestas en el Programa de la materia y en segundo lugar en aquellos
movimientos que se elaboran por el grupo-clase en las materias que tienen el
encuadre de la autogestión pedagógica.
De acuerdo a la escuela francesa, los
pedagogos proponen al grupo-clase que atraviese por los tres roles: analista,
organizador y saber experto. En relación al primero se manifiesta el análisis
crítico que el grupo realiza sobre las instituciones externas. En la experiencia
documentada por Lestani y Heras, (2023), este rol
permite la reflexión sobre las biografías y trayectorias de los participantes,
vinculados a la dimensión institucional, al contexto sociopolítico y al
instituido jerarquizado "saber docente-poder". Esta interacción no
solo determina la dinámica del aula, sino que también permite la creación de un
espacio donde el grupo-clase puede participar activamente en el diseño y
ejecución de diversas actividades junto a los docentes. Este enfoque
colaborativo resulta en la generación de un conocimiento situado, donde cada
cohorte contribuye de manera única y deja una huella en el proceso educativo.
Las experiencias previas, tales como las
actividades sensoperceptivas[7] y las Ferias
Epistemológicas[8], son ejemplos
representativos de cómo "traer el afuera político" (Heras, 2023a,
p.5) al nivel universitario. Según la autora, estas prácticas permiten un
reencuentro entre la teoría y la realidad social, desdibujando las fronteras
entre el conocimiento institucional y las vivencias cotidianas de los
estudiantes; generando redes, vínculos y proponiendo nuevas formas de estar en
los espacios universitarios. De esta manera, los cuerpos en el aula no solo se
convierten en receptores de información, sino en agentes activos que habitan
los espacios universitarios con alegría y combatividad.
Las asambleas pedagógicas presentadas en las
experiencias contemporáneas se desarrollan como propuesta del equipo docente[9], buscando propiciar la
construcción colectiva del conocimiento y la toma de decisiones de forma
directa. De esta manera, se promueve "la creación de pensamiento
visibilizado" (Lestani y Heras, 2023, p.5) en la
cual la toma de la palabra es una actividad esencial para visibilizar las
necesidades del grupo-clase. En las diferentes asambleas se propone una
construcción colectiva de los recursos comunes que dispone el grupo (saberes
previos, uso del espacio del aula y del tiempo de la clase, conformación de un
glosario colectivo, entre otros), incentivando la participación de todo el
grupo-clase. En estos dispositivos se aprende a hablar, a argumentar y a
convencer a otros, en definitiva se aprende a ejercer
derechos. Todas estas herramientas y construcciones le permiten a la asamblea
pedagógica funcionar como un gran analizador, como un momento en el cual se
puede reflexionar sobre aquello que se encuentra impuesto por la institución
externa, con el objetivo de producir nuevas instituciones internas que se
adapten a las necesidades del grupo.
Relaciones semánticas entre la autogestión
pedagógica y los feminismos militantes
En el ámbito educativo del nivel superior, la
interrelación entre distintos marcos conceptuales se convierte en un factor que
posibilita la reflexión de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. En esta
sección se destacan las relaciones semánticas entre la autogestión pedagógica y
los feminismos, refiriendo a las similitudes y complementariedades, así como a
las tensiones y diferencias que emergen de su análisis.
Las similitudes identificadas tienen que ver
con el cuestionamiento del sistema capitalista como relación desigual entre las
personas y la creación de dispositivos de participación directa entre los
cuales destacan las asambleas. Además, pareciera existir una similitud entre
las experiencias que se conceptualizan en los feminismos militantes y la
posición singular de cada estudiante para la autogestión pedagógica. Por otra
parte, tanto los feminismos militantes “desde los márgenes” como la autogestión
pedagógica exigen la crítica permanente de la teoría, mediante prácticas que
reflexionan alrededor de sus presupuestos. Esto les permite el constante
desarrollo de una praxis (reconocida como tal) capaz de generar
teorizaciones que reingresen en las aulas universitarias.
A través de sus experiencias, ambas teorías
proporcionan a la acción herramientas prácticas e instrumentos de análisis que
habilitan la toma de la palabra y la consideración de los cuerpos-territorios.
Se desarrolla así una noción de educación como práctica política (Heras, 2023)
que produce dispositivos -como las asambleas pedagógicas- capaces de generar
una liberación de la fuerza instituyente de los participantes. En dichos
dispositivos, el grupo clase participa como analizador de su propia práctica autogestiva y de las distintas disposiciones jerárquicas
burocráticas que tienen las instituciones externas por medio de la toma de la
palabra y de la toma de decisiones. Generalmente, a raíz de dicha experiencia,
los participantes se convierten en críticos de las instituciones externas,
intentando pensar y construir, a través de la democracia directa, instituciones
internas que organicen los diferentes recursos que el grupo-clase tiene
disponibles. Estas instituciones internas pueden presentarse en dichas
experiencias como comisiones de trabajo que exploran sobre determinadas
temáticas (evaluación, calificación, tiempo), compartiendo luego sus
reflexiones. El grupo-clase recibe estos resultados, buscando elaborarlos y
debatirlos en las asambleas pedagógicas.
Otras relaciones complementarias posibles de
identificarse entre la autogestión pedagógica y los feminismos militantes se
encuentran en las disposiciones de los cuerpos y en el carácter situado de las
experiencias. En relación a los feminismos militantes, los cuerpos-territorios
se encuentran vinculados con las prácticas políticas a través de repertorios
con vistas a obtener ciertas demandas, mientras que en las actividades
sensoperceptivas y las ferias epistemológicas se tratan actividades propuestas
para la disposición de los cuerpos y la toma de los espacios por los
estudiantes dentro del ámbito universitario.
Las tensiones y/o diferencias encontradas
entre ambos marcos teóricos tienen relación con las conceptualizaciones que
dichas teorías realizan sobre las pedagogías y su vinculación con la
transformación social. En el caso de los feminismos militantes, estos pueden
tomar un lugar pedagógico en la vida de los activistas en tanto que enseñan
diferentes repertorios de la acción colectiva, manifestándose a sus postulados
como forma potencial de transformación. En contraposición, la autogestión
pedagógica advierte que el cambio social no proviene solamente desde las aulas.
Es por ello que esta corriente pedagógica propicia un espacio reflexivo en sus
clases para que se pueda elaborar sobre las contradicciones del sistema
capitalista que generan desigualdad. Además, los feminismos militantes
construyen sus marcos analíticos incluyendo al concepto de interseccionalidad
para otorgarle visibilidad a las múltiples opresiones que viven los diferentes
colectivos, siendo este un aspecto conceptual que no se encuentra presente en
las concepciones de la autogestión pedagógica. Sin embargo, cabe destacar que
los autores de dicho campo denunciaron en su momento a los totalitarismos y a
las opresiones, otorgando un papel fundamental a las
clases sociales en la elaboración analítica sobre las desigualdades sociales,
políticas y económicas.
Otro de los aspectos en los que se encuentra
una diferencia entre las teorías elegidas es que a pesar de que la educación ha
sido históricamente un terreno predominantemente feminizado, las teorías sobre
autogestión pedagógica han estado protagonizadas, en su mayoría, por autores
varones.
El artículo en cuestión ha optado por
presentar a los autores más representativos en sus respectivas teorías, lo que
proporciona un enfoque claro, aunque limitado, dado que existen diversas
perspectivas que también podrían enriquecer el análisis. En este sentido, es
fundamental reconocer que las conceptualizaciones de experiencia y
cuerpos-territorios aparecen como elementos homologables en ambas teorías.
Estas nociones abren un espacio para el diálogo, resaltando la importancia de
la vivencia feminista y la búsqueda de libertad frente a estructuras opresivas.
Cabe destacar que en este artículo se han
enfatizado teorías que parten de una idea común en contextos de producción muy
diversos: ser socialmente iguales y humanamente diferentes. Esta
concepción del mundo, mayoritariamente, se encuentra ligada al marxismo como
teoría crítica del capitalismo y del patriarcado, entendiendo esa producción
teórica como herramienta de acción política militante.
Conclusiones
La intersección entre la autogestión pedagógica y
los feminismos representa un ámbito fértil para la elaboración de un marco
referencial que propicie futuros estudios sobre la participación estudiantil y
la toma de decisiones[10] en el ámbito de la educación superior. Esta conexión se justifica por la
relevancia de la experiencia como
herramienta fundamental en ambas corrientes. La autogestión pedagógica y los
feminismos militantes abogan por una concepción activa y crítica de la
realidad, favoreciendo la emergencia de repertorios de demandas que se nutren
de contextos específicos y vivencias compartidas.
Asimismo, el carácter situado de ambos enfoques es crucial. La idea de cuerpos-territorios permite profundizar
en las interacciones entre los cuerpos y los espacios que habitan, así como en
las emociones generadas por estas relaciones. Este enfoque revela cómo las
experiencias individuales y colectivas se entrelazan con dinámicas
territoriales y contextuales, ofreciendo un marco reflexivo sobre las
implicaciones de la autogestión pedagógica en las aulas universitarias. Esta
reflexión es parte integral de la propuesta de autogestión pedagógica, a partir
de la cual se evidencia críticamente el carácter de las instituciones externas
y se fomenta la creación de instituciones internas que potencien la fuerza
instituyente del grupo.
Finalmente, esta reflexión se encuentra íntimamente ligada a la
aspiración de vivir una vida feminista,
que no esté marcada por opresiones ni exclusiones, y con la construcción de una
sociedad donde seamos socialmente
iguales, humanamente diferente.
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