Introducción
En la sociedad actual, es difícil encontrar un área
de la actividad humana que, de alguna manera, no esté relacionada con la
tecnología. Varios autores confirman la enseñanza de la robótica como herramienta
que se muestra beneficiosa para la formación de las nuevas generaciones en una
cultura científica y de innovación tecnológica (Gómez, 2022; Rosero, 2024)
Para favorecer la comprensión del tema a abordar,
se describe lo que algunos autores consideran por robótica y por robótica
educativa. Se han seleccionado y presentado las ideas comunes y relevantes.
Se entiende por robótica a un campo
interdisciplinario que se ocupa del diseño, construcción, programación y
operación de robots. El objetivo principal de la robótica es crear sistemas
autónomos que puedan llevar a cabo, de una manera eficiente, precisa y segura,
tareas repetitivas, difíciles, desagradables o peligrosas (Sánchez, 2022;
Universidad Internacional de la Rioja. (UNIR), 2019).
Se considera la robótica educativa como una rama de
la robótica aplicada al ámbito educativo, centrada en el diseño, elaboración,
programación y operación de robots. Su característica distintiva es que
proporciona un entorno de aprendizaje multidisciplinario y significativo (Castro,
et al, 2022; Fontalvo et al, 2018; Hernández, et al, 2024).
La robótica educativa ha experimentado un avance significativo a nivel
mundial (González-Fernández, et al, 2020), Según la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.
(UNESCO) la adopción de tecnologías educativas, incluida la robótica, es
fundamental para preparar a los educandos en los desafíos del siglo XXI (León,
2019). Según Loaiza et al.
(2024) la robótica educativa fomenta la
curiosidad científica, desarrolla el pensamiento computacional y promueve la
innovación, Además, posibilita el desarrollo de habilidades como la colaboración,
prepara a los educandos para un mundo cada vez más interconectado y favorece la
búsqueda de soluciones a desafíos globales.
La robótica educativa tiene especial importancia
para el estado cubano por su implicación en la formación de los educandos y en
el desarrollo y transformación de la sociedad en función del bienestar social.
Responde al objetivo cuatro de la Agenda 2030 que pretende garantizar una
educación inclusiva, equitativa, de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos. (UNESCO, 2015). Asimismo, responde
al lineamiento 91 de la política económica y social del partido y la revolución
(Partido Comunista de Cuba, 2024) por ello la dirección del país y del Ministerio de Educación (MINED) solicitaron al
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), la creación de un proyecto que
estudiara la introducción de la robótica educativa en la educación general
cubana.
En su labor científica, dicho proyecto, elaboró resultados científicos
donde se estudiaron a profundidad, los antecedentes de la robótica educativa en
Cuba. Con esa finalidad se analizaron los programas de estudio del Ministerio
de Educación (MINED), que han tratado temas relacionados a la robótica en la Educación
Básica y Media a través de la disciplina Informática. Igualmente, analizaron
las materias afines en los diferentes grados y especialidades de la Educación
Técnica y Profesional. Además, estudiaron los cambios curriculares que se
proponen en el III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, donde
la concepción de la disciplina Informática, incluye la programación como una de
las líneas directrices. En el resultado: “Fundamentos Generales, Teóricos,
Didácticos y Tecnológicos, para la introducción de la enseñanza de la robótica
en la Educación General cubana”, Díaz, et al, (2021) establecieron principios
básicos, sustentados en las ciencias pedagógicas cubanas, que sirven de punto
de partida para la introducción de la robótica en el país.
En otro resultado científico de dicho proyecto: “Un acercamiento a las potencialidades de los programas y planes de
estudio y educativo, para la introducción de la enseñanza de la robótica en la
Educación General cubana”, se analizaron las potencialidades de los nuevos
planes de estudio para el tratamiento de la robótica. Díaz, et al, (2022) constataron
que, la enseñanza de la robótica responde al objetivo
general número tres de todos los planes y programas de la educación general.
Igualmente, concluyeron que, aunque existen disciplinas que contribuyen más al
tema de la robótica, las diferentes disciplinas tienen el potencial de contribuir
a la enseñanza de la robótica.
Para la complementación de la información y facilitar el análisis de las
condiciones existentes para la introducción de la robótica, se realizó un
seguimiento a resultados empíricos de la enseñanza de la programación a través
del lenguaje Scratch[1]. Igualmente, se consideraron algunos resultados empíricos realizados en
Cuba por instituciones recreativas y por instituciones de Educación Superior
como parte de su proyecto extensionista. En estas experiencias se observaron resultados
favorables, en competencias internacionales de robótica y de programación de los
participantes cubanos.
En los estudios mencionados anteriormente se reconoce que existen en el
país condiciones que pueden favorecer la introducción de la robótica en la educación
general. Sin embargo, aún existen limitaciones que deben
ser abordados para garantizar el éxito en la introducción de la robótica en la
educación general.
En la identificación de las condiciones que aún son necesarias desdoblar y con
el fin de proporcionar un marco claro, con un enfoque holístico e
interconectado y establecer criterios específicos que aseguren un proceso
sólido de introducción de la robótica educativa, se determinaron las exigencias
para su introducción. El objetivo del artículo que se presenta es: exponer las exigencias
determinadas para la introducción de la robótica educativa en la educación
general cubana.
El artículo, muestra los resultados del proceso que
se siguió para su determinación: primeramente, se muestra una síntesis de las exigencias
que establecieron algunos países para la introducción de la robótica. Después
se muestran los resultados del análisis de la realidad nacional para la
introducción de la robótica. Y finalmente como resultado del estudio y análisis
de lo investigado se determinan exigencias básicas que sirven de punto de
partida para introducir la robótica en la educación general cubana.
Materiales y métodos
El trabajo que
se presenta se realizó mediante un estudio cualitativo, a través de los métodos
de investigación científica siguientes:
Teóricos:
La sistematización: Posibilitó el
análisis y determinación de los antecedentes acerca del tema a tratar tanto en
el ámbito nacional como internacional. Conocer el estado del arte referido a
las exigencias que establecieron disímiles países para introducir la robótica
educativa en los sistemas educativos.
Se realizó un
estudio comparado, en la búsqueda de la comprensión de similitudes y
diferencias en las exigencias para la introducción de la robótica en los sistemas
educativos de diferentes países y regiones. Se consideraron las condiciones
materiales, preparación de los educadores y las formas de introducción entre
otros aspectos. Se estudiaron, colocados en orden alfabético: Alemania,
Argentina, Australia, Botsuana, Brasil, Canadá, Colombia, China, España,
Estados Unidos, Finlandia, India, Japón, Kenia, México, Namibia, Reino Unido y
Sudáfrica. Estos países representan una variedad de enfoques y contextos lo que
permitió tener una visión bastante amplia del fenómeno objeto de estudio.
En el método histórico-lógico
se revisaron documentos relacionados con el estudio de los antecedentes de la
enseñanza de la robótica en el contexto nacional. Se estudiaron resultados
científicos del proyecto sectorial del MINED donde se exponen importantes
antecedentes de la robótica. Se realizó un seguimiento de los resultados
empíricos de la enseñanza de la programación utilizando el lenguaje Scratch:
Se estudiaron los proyectos y actividades realizadas y los resultados de participación
en concursos nacionales e internacionales y premios obtenidos, producidos por
los educandos y educadores de las escuelas que participaron en la
experimentación del III perfeccionamiento (Bayamo, Pinar del Río).
Se estudiaron
otros proyectos para la enseñanza del Scratch realizados por instituciones no
escolares: Universidad de Ciencias Informáticas (UCI), Planetario de la Habana
y los Joven Club de Computación y Electrónica. Se investigó sobre la
implementación del Scratch en diferentes contextos educativos a partir de
artículos y documentos de buenas prácticas. Dicha investigación se realizó a
través de estudio de noticias relacionadas con el tema en periódicos y sitios
web de información nacionales. Igualmente se estudiaron algunos resultados
empíricos realizados en Cuba por instituciones recreativas y por instituciones
de Educación Superior.
Se recolectaron documentos y materiales y se analizaron para
recabar información sobre:
- Las
exigencias para la introducción de la robótica internacionalmente,
principalmente artículos e información en línea. Siempre que fue posible
se buscaron sitios oficiales de los sistemas educativos.
- Los
antecedentes de la enseñanza de la robótica en Cuba. Se realizó un
análisis documental de las bases teóricas existentes, y en los programas
de estudio del MINED en los diferentes tipos de enseñanza (Educación de la
Primera Infancia, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación de
Preuniversitario) a través de la asignatura Computación o Informática. Se
buscaron materias afines en los diferentes grados y especialidades de la
Educación Técnica y Profesional (Instrumentación y Control, Automática,
Informática, Electrónica y Servicios telefónicos)
- Para
el análisis de las condiciones actuales, se realizó un análisis documental
de los programas y planes de estudio que propone el III Perfeccionamiento
del Sistema Nacional de Educación cubano en todas las educaciones
considerando la disciplina informática.
Se recopiló
información en periódicos y sitios web acerca de resultados que han tenido
instituciones recreativas y de Educación Superior relativas a la enseñanza de
la programación y la robótica.
La principal
limitación de este estudio son los escasos libros o revistas científicas que
aborden el tema de la enseñanza de la robótica, o de su práctica en Cuba, no
obstante, se obtuvo información a través de canales oficiales de comunicación,
la prensa nacional (periódico Granma) y local (Revista digital Cubahora, Revista de
los Joven Club de Computación y Electrónica, Revista Juventud Técnica),
plataformas de desarrollo de proyectos y talento de alta cualificación (Conecta
Iberoamérica) y el sitio web Cubadebate. Lo anterior
permitió la identificación de instituciones recreativas y otras instituciones
de Educación Superior que trabajan la programación y/o la robótica educativa
como parte de su proyecto extensionista o de su actividad profesional, en varias
provincias del país. De las fuentes antes mencionadas, también se obtuvo
información acerca de la participación de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes y los resultados que obtuvieron en competencias internacionales y
nacionales en línea, ya que se tomaron referencias de los años de aislamiento
por la Covid 19.
Empíricos:
Encuestas: Se
realizaron encuestas a profesores y coordinadores de actividades extraescolares
referidas a la programación del Scratch. También se realizaron encuestas a educandos,
profesores y familiares de las instituciones educativas que participaron en la
experimentación del III Perfeccionamiento y tomaron parte en concurso y
certámenes de programación con Scratch. En total se encuestaron 91 personas: 43
educandos e igual número de familiares, entre profesores y coordinadores de
actividades se encuestaron 5 personas en total. Las preguntas fueron abiertas y
reflexivas. La encuesta se realizó en línea a través de la herramienta Google Forms.
Las preguntas
realizadas estuvieron centradas en los temas siguientes:
- Experiencia de éxito en el aprendizaje del Scratch
- Motivación y significado
- Primeros pasos y sugerencias
- Proyección a futuro
Se midió el
impacto, la percepción del aprendizaje y la proyección a futuro, a través de
los siguientes indicadores:
|
Preguntas |
Indicadores |
Métricas |
|
1 |
Identificación de logros
alcanzados (metas cumplidas, proyectos realizados). Emoción expresada por el éxito
alcanzado (ej. satisfacción, orgullo). Trabajo individual o
colaboración (se especifica si fue un trabajo grupal o individual).y Apoyo recibido (participación de familiares,
profesores u otros compañeros). |
Nivel de logro Escala de 1 a
5, donde: 1: No se
alcanzó. 3:
Alcanzado parcialmente. 5:
Totalmente alcanzado. Emoción expresada: Uso de
palabras clave en las respuestas que reflejan emociones positivas (ej.
"orgullo", "feliz", etc.). Frecuencia de colaboración Porcentaje de respuestas que mencionan colaboración
(familiares, compañeros, profesores). |
|
2 |
Motivaciones iniciales para aprender
Scratch (curiosidad, necesidad académica, diversión). Percepción de dificultad en el
aprendizaje (desafíos enfrentados y superados). Valor personal asignado al aprendizaje
(ej. mejora de habilidades, utilidad en la vida diaria). Conexión con otras
asignaturas |
Motivación inicial Porcentaje de estudiantes que mencionan cada factor
(ej. curiosidad, diversión, utilidad académica). Nivel de dificultad percibida: Promedio obtenido entre los encuestados en la Escala de 1 a 5,
donde: 1: Muy fácil, 5: Muy difícil. Valor asignado al aprendizaje; Clasificación
del significado (habilidad práctica, desarrollo personal, herramienta
educativa) y frecuencia de cada categoría. Impacto en otras asignaturas Número total
de asignaturas mencionadas y porcentaje relativo por asignatura |
|
3 |
Primeras impresiones sobre Scratch
(sensación inicial de facilidad o complejidad). Consejos específicos y
prácticos para nuevos aprendices. Identificación de
estrategias útiles (ej. usar tutoriales, practicar constantemente,
etc.). |
Nivel de dificultad percibida en las primeras
impresiones: Escala de 1 a 5, donde: 1: Muy fácil, 5: Muy
difícil. Promedio obtenido entre los encuestados. Porcentaje de respuestas con consejos prácticos Categorías de estrategias útiles: Frecuencia por tipo (uso de tutoriales, práctica frecuente,
apoyo externo). Identificación de dificultades iniciales: Porcentaje de educandos, profesores o familiares que
mencionaron dificultades específicas (ej. comprensión de conceptos básicos,
uso de la plataforma). |
|
4 |
Visión clara y específica
del futuro (logros alcanzados y a obtener con Scratch). Identificación de
habilidades adquiridas (creatividad, pensamiento lógico, trabajo
colaborativo, etc.). Estrategias descritas para
el éxito (ej. práctica constante, proyectos desafiantes, apoyo de la comunidad
educativa). Impacto proyectado en su vida
personal o académica |
Áreas de impacto proyectadas: Clasificación y porcentaje de menciones (vida
académica, profesional, personal). Frecuencia de menciones por habilidad adquirida Uso de palabras clave en las respuestas que reflejen
habilidades (pensamiento lógico, creatividad, etc.). Acciones específicas para alcanzar resultados: Porcentaje de
respuestas que incluyen acciones concretas (práctica, proyectos, mentoría). Nivel de impacto proyectado Escala de 1 a 5 para medir el nivel de impacto: 1: Impacto
bajo. 5: Impacto muy alto. |
Tabla 1. Indicadores utilizados en la encuesta. Fuente. Elaboración
propia
Se utilizó el
método Delphi para la evaluación de las exigencias determinadas. Se escogieron
30 expertos de las provincias: Villa Clara (Universidad Central Marta Abreu de
Las Villas), Santiago de Cuba (Universidad de Oriente) y de la Habana
(Universidad Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, la Dirección de
Tecnología Educativa del MINED y profesores e investigadores del ICCP).
A los expertos se les
enviaron dos encuestas, una para calcular el coeficiente de competencia K y
otra para conocer sus valoraciones sobre los componentes de la concepción
propuesta. Con los datos por ellos enviados se calculó primeramente el
coeficiente de argumentación o Fundamentación ka, para ello, se tomaron los criterios
del experto según las fuentes de argumentación con respecto a una tabla patrón.
Había expertos
especialistas en Tecnología y expertos especialistas en Pedagogía. Se le
presentó una tabla con las fuentes de argumentación; Análisis teóricos
realizados por usted, Experiencia obtenida, Trabajo de autores nacionales,
Trabajo de autores extranjeros, Propio conocimiento del estado del problema en
el extranjero, Su intuición, y se le orientó que marcara con una X las
fuentes que consideraba que han influido más en el nivel del conocimiento que
posee sobre los procesos de Tecnología o Pedagogía, según fuera su especialidad.
Se le dieron tres opciones en cada una: alto, medio y bajo.
A partir de las
selecciones que realizaron los expertos, se obtuvieron los datos en
correspondencia con una tabla patrón. A continuación, se sumaron todos los
valores obtenidos y ese resultado es el coeficiente de argumentación ka de cada experto. Teniendo como datos los coeficientes de
conocimientos kc y de argumentación ka,
se calculó el coeficiente de competencia de cada experto (K).
En la segunda tabla,
los expertos seleccionados ofrecieron su opinión sobre cada uno de los
elementos a través de 5 categorías evaluativas:
5.- Muy adecuada (MA); 4.- Bastante adecuada (BA); 3.-
Adecuada (A); 2.- Poco adecuada (PA); 1.- No adecuada (NA).
Inicialmente se
establecen los denominados puntos de corte (del C1 al C5) que se hacen
corresponder con las 5 categorías evaluativas: MA - C1, BA - C2, A - C3, PA -
C4, NA - C5. A continuación, se construyó una tabla de frecuencias acumuladas. Seguido se construyó una tabla de frecuencias relativas acumuladas. Para construir esta tabla, se divide
el valor de cada celda de la tabla de frecuencias acumuladas entre el número de
expertos consultados, en este caso 30. El cociente de esa división debe
aproximarse hasta las diezmilésimas. La última columna no se necesita pues al
ser cinco categorías solamente se necesitan 4 puntos de corte. Los puntos de
corte se obtienen, al dividir la suma de los valores correspondientes a cada
columna entre el número de componentes. N, se obtiene de dividir la
sumatoria de las sumas (35,49) entre el producto del número de categorías (4)
por el número de componentes (8) = 1,1090. P, son los promedios, por
tanto, N-P, es el valor promedio que
le otorgan los expertos a cada elemento del sistema.
Los puntos de
corte sirvieron para la determinación de la categoría o grado de adecuación de
cada elemento del sistema.
Después se buscó
la imagen de cada uno de los valores de las celdas de la tabla anterior,
mediante la inversa de la curva normal, para ello se consultó el libro
“Estadística” de Murray R Spiegel y Larry J. Stephens (2009).
Matemáticos-estadísticos:
Se utilizó la
prueba de los signos al considerar un comportamiento normal de la variable por
ser 30 los expertos considerados. Se determinó el coeficiente de competencia
(K) de los expertos, los puntos de corte y el valor promedio que otorgaron los
expertos en la determinación de la categoría evaluada.
Resultados y discusión
- Formación Docente:
capacitación continua de los profesores en robótica y programación.
- Recursos
tecnológicos: provisión de kits robóticos, software y herramientas
adecuadas para el aprendizaje.
- Currículo integrado:
la robótica se integra en el currículo escolar especialmente en áreas
STEAM (Ciencia, Tecnología, ingeniería, Arte y Matemática, por sus siglas
en inglés)
- Apoyo institucional
y Colaboración: Apoyo de la administración educativa y colaboración con
empresas tecnológicas.
- Innovación y
Adaptabilidad: Innovar en metodologías de enseñanza y adaptarse a nuevas
tecnologías.
- Evaluación y
retroalimentación: Medición del impacto de la robótica en el aprendizaje y
ajustes basados en evaluaciones continuas.
- Infraestructura
Tecnológica: Inversión en infraestructuras adecuadas y conectividad a
internet.
- Competencias
digitales: Desarrollo de competencias digitales y tecnológicas desde
edades tempranas
- Seguridad y ética:
Considerar las implicaciones éticas y de seguridad en el uso de
tecnologías robóticas.
Ejemplos de países:
- Alemania: enfoque STEAM, capacitación docente
- Australia: Adaptación a las necesidades locales,
colaboración internacional, formación y capacitación.
- Brasil: Iniciativas públicas y privadas, eventos
de robótica.
- Canadá: formación docente, recursos tecnológicos.
- Estados Unidos: Personalización del aprendizaje,
integración curricular.
- Japón: Enseñanza obligatoria de programación. Uso
de robots en el aula.
- Kenia: Capacitación docente, infraestructura
tecnológica, currículo integrado.
- México: Programas de capacitación y competencias
tecnológicas
Estas exigencias reflejan un
enfoque integral y adaptativo a las necesidades tecnológicas y educativas de
cada país. Cada uno tiene su propio contexto cultural, educativo, económico y
tecnológico, lo que puede explicar las diferencias en las exigencias.
Al estudiar, en el contexto nacional,
las condiciones que favorecen la introducción de la robótica educativa en la educación
general cubana, se llegaron a los siguientes resultados:
- El tema de la
robótica educativa se encuentra alineado con los objetivos para el
desarrollo sostenible de la UNESCO, igualmente con los objetivos del país
en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido.
- Concerniente a los
antecedentes se concluyó que las asignaturas impartidas en el currículo
referidas a la Computación o Informática son base para la enseñanza de la
robótica educativa, debido a su enfoque en el desarrollo de habilidades
analíticas, lógicas y de programación que son esenciales para el diseño y
funcionamiento de los robots.
- Están elaborados los
fundamentos generales para la introducción de la robótica desde las bases
pedagógicas cubanas lo que sienta las bases para la preparación del
proceso de enseñanza aprendizaje de la robótica educativa en el contexto
nacional.
- En el análisis de
las potencialidades de los planes de estudio y educativo, se identificó: primero, que la enseñanza de la
robótica responde al objetivo general número tres de todos los planes y
programas de la educación general. Esto asegura una enseñanza coherente
del tema a lo largo de todos los tipos de educación. Además, promueve un enfoque holístico e
integrado, adaptado a las necesidades de los estudiantes en cada etapa. Segundo, se identificaron las disciplinas
que se consideran más orientadas a
potenciar la enseñanza de la robótica. presentadas en orden alfabético: Biología, Ciencias
Naturales, Educación Laboral, Física, Geografía, Informática y Matemática. No obstante, se reconoce el potencial
de todas y cada una de las disciplinas para este propósito.
- En los cambios
curriculares propuestos en el III Perfeccionamiento del SNE, a través de
la disciplina Informática, se encuentra la enseñanza de la programación a
partir del tercer grado. hasta el duodécimo grado del preuniversitario.
- A partir de las encuestas realizadas, se pudo recopilar información
valiosa sobre experiencias significativas de aprendizaje del Scratch,
destacando momentos de éxito y dinámicas de colaboración o apoyo de las
familias involucradas. También se pudieron identificar las motivaciones
que impulsaron a los participantes a aprender Scratch, al igual que
las dificultades enfrentadas y cómo este lenguaje contribuyó a la
comprensión de otras asignaturas. Además, fue posible obtener
recomendaciones útiles para principiantes basadas en las experiencias
iniciales de los encuestados. Finalmente, se pudieron proyectar
expectativas de logros futuros relacionados con el uso del Scratch,
incluidas estrategias y acciones necesarias para alcanzar resultados
destacados.
Los resultados más relevantes se muestran en la
siguiente tabla:
|
Pregunta |
Indicadores |
Resultados |
|
1 |
Identificación de logros
alcanzados |
Nivel de logro. El 100% de los encuestados
refieren los logros como totalmente alcanzados |
|
Emoción expresada por el
éxito alcanzado |
Emoción expresada: el 93% refieren emociones
positivas, las más frecuentes; curiosidad y entusiasmo Las negativas
expresadas fueron frustración, y ansiedad |
|
|
Trabajo individual o
colaboración y Apoyo recibido |
Frecuencia de colaboración El 100% refiere necesidad y gusto por la
colaboración y recibió apoyo |
|
|
2 |
Motivaciones iniciales para
aprender Scratch |
Motivación inicial El 100% expone un alto grado de motivación
inicial por diversión y curiosidad |
|
Percepción de dificultad en
el aprendizaje |
Nivel de dificultad percibida: Promedio obtenido entre los encuestados en las
respuestas fue la escala 3 donde: 1 es Muy fácil y 5, Muy difícil. |
|
|
Valor personal asignado al
aprendizaje |
Valor personal asignado al aprendizaje; Las categorías más frecuentes expresadas
tuvieron que ver con la colaboración, la seguridad y la independencia |
|
|
Conexión con otras
asignaturas. |
Impacto en otras asignaturas Las asignaturas mencionadas: matemática (50%), Ciencias Naturales (30%),
Historia (3%) |
|
|
3 |
Primeras impresiones sobre
Scratch |
Nivel de dificultad percibida en las primeras
impresiones: Promedio obtenido entre los encuestados quedó en 3.5 donde 1:
Muy fácil, 5: Muy difícil. Ósea, al
inicio es percibido como difícil. |
|
Consejos específicos y prácticos para nuevos aprendices. |
Porcentaje de respuestas con consejos
prácticos Categorías de estrategias útiles: La que
mayor frecuencia tuvo fu eel apoyo externo (93%) la
práctica frecuente (85%) |
|
|
Identificación de estrategias
útiles |
Identificación de dificultades iniciales: Porcentaje que mencionaron dificultades Educandos (57%), profesores (70%) o familiars (30%) la principal dificultad inicial
mencionada fue la interpretación de conceptos abstractos como “bucles” o
“variables” |
|
|
4 |
Visión clara y específica
del futuro |
Áreas de impacto proyectadas: Creación de nuevos proyectos (67%) Participación en concursos de programación
(43%) Aprender otros lenguajes de programación (21%)
|
|
Identificación de
habilidades adquiridas |
Frecuencia de menciones por habilidad
adquirida las respuestas que reflejen habilidades como pensamiento
lógico (53%), creatividad, (44%). |
|
|
Estrategias descritas para
el éxito |
Acciones específicas para alcanzar resultados:
Practica constante (41%) Colaboración de alguien que sepa más (28%) Aprender de los errores (16%) |
|
|
Impacto proyectado en su vida
personal o académica |
Nivel de impacto proyectado El promedio en la escala fue de 4.3 en la escala
de 1 a 5 donde 1: Impacto bajo. 5:
Impacto muy alto. El 93% evalúa el impacto en muy alto |
Tabla 2. Resultados de la aplicación
de la encuesta. Fuente. Elaboración propia
El impacto positivo del aprendizaje del Scratch fue
universal entre los encuestados. Destaca la colaboración como condición para el
aprendizaje y el éxito en la utilización del lenguaje de programación. El total
de los educandos expresan entusiasmo y proyección optimista hacia su uso.
- Referente al estudio de la praxis del lenguaje de programación Scratch,
se pudo observar que, en la participación de los educandos cubanos en
certámenes tanto nacionales como internacionales, referentes a la
programación, se obtuvieron magníficos resultados, lo que demuestra las
posibilidades de desarrollo a través de este lenguaje de los educandos
cubanos. Igualmente sucede con la enseñanza de la robótica en las
instituciones no especializadas en educación pero que han llevado a cabo
acciones de este tipo.
Como resultado del análisis
realizado en el contexto internacional y nacional, se reconoce la existencia de
condiciones para la introducción de la robótica educativa, pero se consideran
insuficientes para alcanzar con éxito el objetivo propuesto de introducir la robótica
educativa en la educación general cubana. Se identificaron cuatro exigencias
clave, por lo que se presentó una propuesta de exigencias para la introducción
de la robótica educativa en la educación general cubana. Estas deben ser
implementadas simultáneamente. Se describen a continuación:
Exigencias para la introducción
de la robótica educativa en la educación general cubana
a)
La introducción debe ser un proceso gradual
La gradualidad se puede
comprender en dos ámbitos:
1º. Su incorporación al sistema
educativo:
En las instituciones educativas se sugiere comenzar
insertándolo en las actividades complementarias del currículo institucional, de
manera que permitan ir viendo en un primer momento, de pilotaje, cómo se
comporta este tipo de tarea de acuerdo con la edad, con el nivel educativo y
los procesos de aprendizaje para el paso a la generalización o no de esta
actividad.
Solo después de la realización de estudios más
profundos por investigadores del tema, valorar la posibilidad de la integración
de la robótica educativa en el plan de estudios, para poder dar una respuesta
desde la ciencia. En el largo plazo se puede analizar la
inclusión de la robótica educativa como parte de una disciplina o como una
disciplina en sí misma. Debe analizarse su integración, también, de manera
transversal, relacionada con diferentes áreas del conocimiento.
2º: Su incorporación en un entorno de aprendizaje[2]:
En este caso la gradualidad se refiere a comenzar con
actividades simples y programación básica que no requieran conocimientos
previos de programación y robótica, continuar con actividades desenchufadas, después,
simuladores y más adelante, avanzar hacia proyectos más complejos que
involucren la tecnología, para el diseño, elaboración, programación y puesta en
funcionamiento de los robots.
b)
Búsqueda y creación constante de recursos tecnológicos
para la robótica educativa
No cabe dudas que, para
implementar los programas de robótica educativa, va a ser necesaria la compra
de componentes electrónicos como lo son las placas de desarrollo que se
utilizan para controlar y programar un robot (Arduino, Raspberry Pi, BeagleBone, entre otras), este aspecto debe gestionarse
a nivel del Ministerio de Educación (MINED).
Como gestión de los educadores y
estructuras educacionales se sugiere la búsqueda de otros componentes. Estos
pueden recuperarse de equipos obsoletos y en desuso (computadoras, impresoras)
que pueden estar en las instituciones educativas o en agencias de la comunidad
cercanas a la institución educativa. Se recomienda involucrar a la familia en
esta búsqueda de componentes en desuso. También, desde las instituciones
educativas se propone trabajar con materiales reciclados (cartones, cartulinas,
pedazos de maderas, plásticos, etc.) y utilizar sus propios dispositivos
móviles, siempre que sea posible.
El objetivo es reducir los costos
de la adquisición de equipos y materiales necesarios para la creación de un
robot y permitir la sostenibilidad de su utilización. Esto facilita la
continuidad de los programas, evita que se conviertan en proyectos aislados o
de corta duración, para que los educandos se beneficien de su enseñanza de
manera continua y progresiva a lo largo de su formación.
Por otra parte, la búsqueda y
creación constante de recursos tecnológicos para la robótica educativa permite
la actualización y la adaptación a las necesidades educativas de cada tipo de
educación, área del conocimiento y estilo de aprendizaje, lo que la hace más
versátil y efectiva como herramienta de aprendizaje.
c)
Evaluación continua del proceso de introducción
Evaluar regularmente el progreso
de la implementación de la robótica educativa y atemperarlo a las necesidades
para garantizar su efectividad a largo plazo. Se deben elaborar indicadores que
permitan evaluar el proceso de introducción de la robótica educativa. Esta
evaluación es esencial para identificar los logros y desafíos que surgen
durante su implementación, lo que ayuda a ajustar y mejorar las estrategias y
enfoques utilizados. Además, permite medir el impacto de la robótica educativa
en el aprendizaje de los educandos. Asimismo, ayuda a identificar las
necesidades de capacitación de los educadores y diseñar programas de formación
y capacitación adecuados.
La evaluación continua es
esencial para garantizar la implementación exitosa de la robótica en la educación
general.
d)
Capacitación constante de los educadores y las
estructuras educacionales
La capacitación de los educadores
es fundamental para llevar adelante una formación más actualizada acerca de las
novedades en tecnología aplicada al aprendizaje. Los profesores capacitados en robótica
educativa pueden diseñar planes de clases que involucren la tecnología,
logrando una formación más activa, práctica y motivadora para los educandos.
Igualmente, les permite, formar a los educandos acorde con las necesidades del
mundo actual. Además, permite atender al aprendizaje de los educandos que
requieran de una atención diferenciada, con la utilización de recursos y
niveles de ayuda que puedan propiciar el alcance de todos los educandos, a los
conocimientos necesarios para la búsqueda de soluciones y basado en las
interrelaciones colectivas que se establecen en la solución del reto robótico.
Resultados de la valoración de
expertos
En
la validación de las exigencias para la introducción de la robótica en la educación
general cubana, se
aplicó la valoración de los expertos por el Método Delphi. Técnica de análisis que permite estructurar un
proceso comunicativo de numerosos expertos con vistas a dilucidar acerca de un
problema de investigación, lo que se considera más preciso y confiable que la
valoración de una única persona. El resultado se establece con una medida
estadística de la respuesta de los expertos.
Los
expertos seleccionados dieron su consentimiento de experto para participar. De
los 30 expertos seleccionados 27 obtuvieron puntuaciones que los acredita con
coeficiente de competencia alto y 3 obtuvieron coeficiente de competencia
medio. Los expertos, fueron críticos en la autovaloración que hicieron de sus
conocimientos sobre pedagogía o tecnología según fuera el caso y sobre las
fuentes de argumentación. Los expertos seleccionados ofrecieron su opinión a
través de 5 categorías evaluativas: Muy adecuada (MA); Bastante adecuada (BA); Adecuada
(A); Poco adecuada (PA); No adecuada (NA).
Los puntos de corte determinados
quedaron de la siguiente manera: Muy adecuado – Bastante Adecuado: -0.5862;
Bastante Adecuado – Adecuado: 0.6062; Adecuado – Poco Adecuado: 3.41; Poco
Adecuado – No Adecuado: 1
Los resultados anteriores se
pueden ver en el gráfico siguiente:
Figura
1. Resultado de la valoración de los expertos. Fuente: Elaboración propia
Después de la valoración de los
expertos y teniendo en cuenta sus propuestas, se realizó un cambio en las exigencias
para la introducción de la robótica obtenidas inicialmente. En estas se amplió
la explicación referida a la búsqueda y creación de recursos tecnológicos. Al
ampliar este aspecto se perfeccionaron las Exigencias inicialmente elaboradas,
ya que permite una mejor comprensión del continuo proceso de búsqueda y
creación de recursos por parte de los educadores y estructuras educacionales
que utilicen estos recursos. Además, facilita la distinción de
responsabilidades de gestión entre los educadores y las estructuras
educacionales, y el MINED, en la obtención de dichos recursos.
Con los resultados obtenidos y
las propuestas realizadas por los expertos se pudo concluir que la propuesta de
las exigencias para la introducción de la robótica que se realiza tiene un
nivel de aceptación alto. Esta puede ser
considerada para su introducción en la práctica educativa.
Conclusiones
La determinación de exigencias
para la introducción de la robótica educativa en la educación general cubana,
es fundamental para garantizar el éxito del proceso. Estas exigencias permiten adaptarse a los recursos disponibles y las
particularidades del contexto. Además, proporcionan claridad en el marco de
acción, ya que aunque existan condiciones favorables, estas no integran todos los aspectos necesarios para
asegurar la consecución del propósito inicial.
En el ámbito internacional, se encontraron
como exigencias más frecuentes: la formación y capacitación de los educadores,
la obtención de recursos financieros y tecnológicos, la inversión en
infraestructura tecnológica (incluye la conectividad a internet), la evaluación
y retroalimentación, el apoyo institucional de la administración educativa y la
colaboración con empresas tecnológicas y, la innovación y adaptabilidad a las
nuevas tecnologías.
Como resultado del análisis
realizado en el contexto internacional y nacional, se identificaron cuatro
exigencias para la introducción de la robótica en la educación general cubana: gradualidad
en el proceso de introducción, la búsqueda y creación constante de recursos
tecnológicos, la evaluación continua del proceso de introducción y la
capacitación constante de educadores y estructuras educacionales. Las
exigencias determinadas no contradicen el surgimiento de otras a partir del
cambio del contexto educacional. Identificar y establecer claramente las
necesidades específicas en el contexto cubano permite la planificación
eficiente de recursos y acciones.
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