Introducción
En el marco de la agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, es tarea de la Educación Superior fortalecer el vínculo con la
sociedad, para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para
todos. (UNESCO, 2022). En este sentido, la formación de los profesores de
lenguas extranjeras (LE) para la atención a educandos con dificultades en el
aprendizaje (DA) es un tema pertinente, en tanto, la presencia de estos educandos
en escuelas primarias regulares aumenta como resultado de la educación
inclusiva que aspira la educación cubana en su Tercer Perfeccionamiento. Esta
situación, genera nuevas demandas de preparación del profesorado desde el
pregrado, en relación a su atención educativa, lo cual justifica la necesidad
de este estudio, el cual tiene lugar en Facultad de Educación en Lenguas
Extranjeras (FELEX), de la carrera Licenciatura en Educación Lenguas
Extranjeras, Inglés, en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV), durante los cursos académicos
2023-2024.
El modelo de formación continua del profesional en
Cuba, consta de tres componentes, formación de pregrado (FP), preparación para
el empleo y formación de postgrado. Entre estos, se establece un vínculo
armónico y coherente que implican, no solo la formación del profesional de
perfil amplio, en los aspectos básicos y básicos específicos de la profesión,
sino, que una vez egresado, continúe su formación mediante la preparación para
el empleo y una formación postgraduada como respuesta a las necesidades socioeducativas,
donde prevalezca el vínculo entre universidad y entidades laborales. (Matos, et
al, 2023). Desde esta concepción teórica, se aborda en su expresión singular,
el proceso de FP del profesor de LE para la atención educandos con DA que
estudian inglés, sin descuidar su vínculo con el resto, en particular, con la
preparación para el empleo, pues en estas el estudiantado configura su
identidad profesional y continúa el desarrollo del modo de actuación profesional
pedagógico alcanzado.
En el contexto internacional, las investigaciones
se han dirigido a describir la preparación de los profesores de inglés en
formación y en ejercicio hacia la enseñanza del inglés a educados con DA, en
particular dislexia, en contextos regulares, así como el estudio de sus
actitudes, necesidades de preparación, creencias de autoeficacia y preocupaciones
al respecto. (Nijakowska, et al, 2018-2020; Nijakowska, 2020; Nijakowska
(2022a-2022b). Sin embargo, en el contexto nacional son escasos. Autores como Mendoza,
Enríquez y López (2022a-2022b); Mendoza y Enríquez (2023) y Mendoza (2024)
investigaron las actitudes del profesor de LE en
ejercicio y en formación hacia la enseñanza inclusiva del inglés a educandos
con DA. Los hallazgos mostraron actitudes negativas, insuficiente FP y limitada
experiencia docente en escuelas primarias y especiales. No obstante, aún no se
ha explorado el proceso de FP del profesor de LE para la atención a educandos
con DA que estudian inglés, desde el aprovechamiento de la relación entre el
pregrado y el resto de componentes de la formación continua, en particular la
preparación para el empleo.
Estos argumentos permiten plantear como problema
científico: ¿Cuál es el estado actual del proceso de FP del profesor de LE de
la UCPEJV para la atención a educandos con DA que estudian inglés? La
investigación es resultado de estudios de doctorado del primer autor y tiene
como objetivo caracterizar el proceso de FP del profesor de LE de la UCPEJV,
para la atención a educandos con DA que estudian inglés, a partir de considerar
el vínculo coherente y armónico entre los componentes de la formación continua.
Con su realización se espera contribuir a la identificación del estado actual
del objeto de estudio y revelar sus fortalezas, debilidades y carencias
teórico-prácticas que permitan la búsqueda de soluciones innovadoras ante las
necesidades socioeducativas actuales.
Materiales y métodos
Se desarrolló
una investigación de enfoque mixto, de tipo descriptiva, no experimental. Como métodos
del nivel teórico se utilizó el analítico-sintético para el análisis y descomposición
del objeto de estudio. El inductivo-deductivo permitió llegar a
generalizaciones y conclusiones. El análisis de documentos para la revisión de
literatura y documentos normativos como: Modelo del Profesional del Plan de
Estudio E, programas de las disciplinas Formación Pedagógica General (FPG) y la
disciplina principal integradora Didáctica de las Lenguas Extranjeras (DPI-DLE),
planes de trabajo metodológico y la estrategia de preparación para el empleo de
la carrera.
Los métodos del
nivel empírico fueron la observación a clases, para obtener información sobre
el tratamiento que ofrecen los profesores al contenido atención a educandos con
DA que estudian inglés. La entrevista a estudiantes, para recopilar información
referida al nivel de conocimientos que poseen sobre la atención a estos
educandos y la FP recibida en vínculo con la preparación para el empleo. La
entrevista al profesorado y la encuesta a directivos también tuvo este objetivo,
pero, además, exploró cómo concibe la carrera el objeto de estudio, mediante el
trabajo docente-metodológico, la superación y la preparación para el empleo. Los
métodos para el procesamiento estadístico de datos fueron el análisis
porcentual, cálculo de índice y la técnica de la triangulación metodológica de
fuentes.
La variable a
estudiar fue: el proceso de FP del profesor de LE para la atención a educandos
con DA que estudian inglés. Su operacionalización se muestra en la tabla 1.
Para su parametrización, se utilizó una escala de: Muy Adecuado (MA), Bastante
Adecuado (BA), Adecuado (A), Poco Adecuado (PA) e Inadecuado (I).
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DIMENSIÓN
I. (D-I). COGNITIVA. Nivel de conocimientos
teórico-metodológicos. |
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INDICADORES
(I): I-1.1 Nivel de conocimientos sobre DA
y aprendizaje del inglés en el contexto escolar, familiar y comunitario. I-1.2.
Nivel de conocimientos sobre el diagnóstico escolar en la
atención educandos con DA que estudian inglés. I-1.3.
Nivel de conocimientos sobre recursos y/o apoyos para el ajuste de la
respuesta educativa en la enseñanza del inglés a educandos con DA. I-1.4.
Nivel de conocimientos sobre prácticas inclusivas en la atención a educandos
con DA que estudian inglés. |
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DIMENSIÓN
II. (D-II). PROCEDIMENTAL. Nivel de aplicación de los conocimientos
teórico-metodológicos. |
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INDICADORES
(I): I-2.1. Nivel de aplicación de conocimientos sobre el
diagnóstico escolar en la atención a educandos con DA que estudian inglés.
I-2.2. Nivel de aplicación de conocimientos sobre recursos y/o apoyos para el
ajuste de la respuesta educativa en la enseñanza del inglés a educandos con
DA. I-2.3. Nivel de aplicación de conocimientos sobre prácticas inclusivas en
la atención a educandos con DA que estudian inglés. I-2.4.
Nivel de aplicación de conocimientos y habilidades para la atención a
educandos con DA en actividades curriculares que integren los componentes
académico, laboral, investigativo y extensionista en el pregrado. I-2.5.
Nivel de aplicación de conocimientos y habilidades para la atención a
educandos con DA en actividades durante la de preparación para el empleo. |
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DIMENSIÓN
III. (D-II). ACTITUDINAL. Nivel de creencias y percepciones, sentimientos y
acciones. |
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INDICADORES
(I): I-3.1. Nivel de
creencias y percepción hacia la atención a educandos con DA que estudian
inglés. I-3.2.
Nivel de significación afectiva-emocional hacia la
atención a educandos con DA que estudian inglés. I-3.3.
Nivel de actuación hacia la atención a educandos con
DA que estudian inglés. |
Tabla 1. Operacionalización
de la variable a estudiar. Fuente. Elaboración propia
La investigación
se desarrolló durante el curso académico 2023 en la FELEX de la UCPEJV. Se aplicó
un muestreo de tipo probabilístico e intencional, mediante la estrategia
multinivel. Se trabajó con tres grupos muestrales: 48 estudiantes, de ellos, 20
de 2do año, 12 de 3er año y 16 de 4to año; 5
profesores de las asignaturas que integran la disciplina DPI-DLE: Didáctica de
las Lenguas Extranjeras I en 2do año; Didáctica de las Lenguas Extranjeras II y
III en 3er año y Didáctica de las Lenguas Extranjeras IV y V en 4to
año del curso por encuentro. Por último, 7 directivos de la facultad. Los
criterios de selección fueron: ser estudiantes de 2do a 4to
año de la carrera; ser profesor de la DPI-DLE; y ser directivo de la facultad.
Resultados y discusión
El análisis documental realizado
al Modelo del Profesional reveló que no se explicita en sus componentes, la
atención a educandos con DA y tampoco su formación para desempeñar su labor
educativa en el subsistema Educación Especial, ni escuelas especiales, instituciones
educativas que comparten el mismo currículo. La revisión del Plan de Estudio E
y su concepción curricular reveló la existencia de contenidos básicos generales
en la disciplina FPG (Psicología, Didáctica, Pedagogía), para la atención a
educandos con DA, entre ellos: el diagnóstico, modelo de escuela primaria, la
familia y la comunidad. Sin embargo, en la disciplina DPI-DLE, no se incluyen
contenidos particulares sobre recursos y apoyos para el proceso de enseñanza-aprendizaje
(PEA) del inglés.
Al consultar los planes de trabajo
metodológico de la carrera, la DPI-DLE, los años académicos, las preparaciones
de asignatura y la estrategia de preparación para el empleo de la carrera, se
identificó insuficiente vínculo e intencionalidad de los componentes académico,
laboral, investigativo y extensionista para el tratamiento a la temática, lo
cual se traduce en que: no se planifican acciones para garantizar el tránsito
del estudiantado por escuelas primarias y especiales donde haya educandos con
DA como parte de la práctica laboral. No se registraron acciones que permitan
potenciar el trabajo científico estudiantil en relación a la atención a estos
educandos; no se planifican acciones de preparación metodológica del profesorado
sobre el proceso objeto de estudio, desde el aprovechamiento de actividades
curriculares y extracurriculares, así como tampoco se utiliza la etapa de
preparación para el empleo.
La observación a un total de 15 clases
de las asignaturas de la disciplina DPI-DLE, reveló que en el 100%, aunque, se
orientó, direccionó y se cumplió el objetivo establecido según los contenidos
tratados, con enfoque profesional y su relación con el Modelo del Profesional,
no se cumplió con los indicadores medidos en la variable. Del total de clases, 3
(33%) eran de la asignatura Didáctica de las Lenguas Extranjeras I en 2do
año, 3 (33%) de la asignatura Didáctica de las Lenguas Extranjeras II y III en
3er año y 3 (33%) en las asignaturas Didáctica de las Lenguas
Extranjeras IV y V en 4to año. Las tres dimensiones y la variable se
evaluaron de inadecuado (I), con índices de 0,11.
Tras la entrevista a estudiantes,
la variable se evaluó de PA, con índice de 0.25. La dimensión I se evaluó de
PA, con índice de 0.25, la dimensión II fue evaluada de I, con índice de 0,11,
siendo la más afectada y la dimensión III se evaluó de PA con índice de 0.25.
El total de indicadores de las dimensiones obtuvieron índices de entre 0.11 a
0.57, siendo evaluados de inadecuados. En la figura 1 se muestran los índices
de cada indicador y el porciento de estudiantes que representa en cada caso.
Figura 1. Resultados de la entrevista al estudiantado
de la carrera. Fuente. Elaboración propia
Los estudiantes manifestaron
insuficiente dominio en cuanto a las DA, sus características específicas y su
impacto en aprendizaje del inglés, el diagnóstico escolar, las estrategias de
atención educativas en el contexto escolar, familiar y comunitario. Singular
importancia se les concede a los bajos niveles de conocimiento expresados en
relación al dominio de métodos de enseñanza del inglés a estos educandos, en
particular el Enfoque de Lenguaje Estructurado Multisensorial (MSL). Sobre el
indicador 1.4, declararon tener pocos conocimientos sobre prácticas inclusivas
y sentir inseguridad si tuviesen que atender a educandos con DA tanto en
escuela primarias regulares como especiales.
La dimensión II fue la más
afectada. Expresaron que no aplican en actividades prácticas los conocimientos
en relación a los indicadores porque no se trabajan en ninguna asignatura.
Agregaron que no se realizan tareas investigativas sobre la atención a
educandos con DA que estudian inglés, así como tampoco se orientan actividades
de visitas a escuelas primarias regulares y especiales donde estos estén, como
parte de su preparación para el empleo.
En la dimensión III, el indicador
3.1 fue el único evaluado de A, consideran importante la atención a educandos
con DA en cualquier contexto educativo y expresaron su voluntad para prepararse
en estos temas. No obstante, expresaron que estos deben ser atendidos en
escuelas especiales. El 100 % (48) afirmó que evitarían tener que ofrecer
atención a educandos con DA, sentirse inseguros y expresaron insatisfacciones
con la formación de pregrado recibida en este particular. Admitieron que no se autopreparan ni investigan sobre los problemas de su
práctica educativa al respecto.
La entrevista al profesorado de
la disciplina DPI-DEL arrojó resultados similares a la aplicada al estudiantado,
en relación a los inadecuados niveles de conocimientos teórico-metodológicos
sobre la atención a educados con DA que estudian inglés, su nivel de aplicación
y habilidades, así como las creencias y percepciones, sentimientos y acciones.
La dimensión I, se evaluó de PA, con índice de 0.24 y las dimensiones II y III
se evaluaron de I, con índices de 0.11. La variable se evaluó de I, con índice
de 0.18. En la figura 2 se muestran los índices por indicador y el porciento de
profesores que representa cada uno.
Figura 2. Resultados de la entrevista al profesorado
de la disciplina DPI-DEL, Fuente. Elaboración propia
En las dimensiones II y III un
total del 100 % (5) del profesorado consideró que no cumplen, ni se cumplen en
el proceso de FP con los indicadores evaluados. Expresaron que no se
desarrollan actividades curriculares ni extracurricular que integren los
procesos sustantivos y que los estudiantes tienen bajos niveles de
conocimientos sobre en relación con la atención a educandos con DA que estudian
inglés. Afirmaron que la insuficiente respuesta desde la concepción curricular
del Plan de Estudio E a estos contenidos y el Modelo del Profesional; la no
potenciación del trabajo metodológico de la carrera; ni el uso de otras etapas
del modelo de formación como la preparación para el empleo, constituyen causas
que limitan el proceso objeto de estudio. Además, explicaron que no suelen
recibir cursos de superación, ni se autopreparan en
esta temática.
Los resultados de la encuesta a directivos
mostraron coincidencias con la entrevista a estudiantes y profesores,
relacionados con niveles inadecuados en los indicadores de las tres
dimensiones. Estas, se evaluaron de I con índices de 0.11, al igual que la
variable completa. En la figura 3 se muestran los índices por indicador y el
porciento de profesores que representa cada uno.
Figura 3. Resultados de la
encuesta a los directivos de la FELEX. Fuente. Elaboración propia
En la dimensión I, el 71 % (5)
declaró no estar preparados al respecto y que los estudiantes y profesores
tampoco conocían lo suficiente. El indicador 1.3 obtuvo un índice mucho menor,
el 100 % declaró no conocer el método de enseñanza del inglés a estos
educandos. Los directivos apoyaron los criterios del profesorado en cuanto a la
escasa respuesta curricular para abordar la atención a educandos con DA que
estudian inglés en el pregrado y el insuficiente aprovechamiento del vínculo
entre el pregrado y la preparación para el empleo.
Los directivos opinaron que ni el
trabajo metodológico e investigativo de la carrera y la superación del
profesorado, se orientan a estos fines, lo cual limita el proceso de FP. En la
dimensión II, el porciento de directivos con el mismo criterio coincide, para
un 71 % (5) que declaró que los estudiantes no tienen oportunidades de aplicar
estos conocimientos porque no son impartidos en el pregrado y no tienen respuesta
desde el currículo, ni se potencia desde la preparación para el empleo. La
dimensión III, fue evaluada de I, igualmente consecuente con los resultados de
la entrevista al profesorado.
Los resultados de la aplicación
de la triangulación metodológica permitieron evaluar las tres dimensiones con
índices de 0.11. De modo general, la variable se evaluó de I, con índice de
0.11, donde las tres dimensiones resultaron muy afectadas. La figura 4 muestra
el valor de cada indicador, dimensiones y la evaluación total de la variable
estudiada.
Figura 4. Estado actual de la
variable estudiada en la FELEX en el año 2023. Fuente. Elaboración propia
El objetivo del estudio fue
caracterizar el proceso de FP del profesor de LE de la UCPEJV, para la atención
a educandos con DA que estudian inglés, a partir de considerar el vínculo
coherente y armónico entre los componentes de la formación continua. Basado en
los resultados de este estudio, se encontró que el estado actual de la variable
estudiada es inadecuado con índice de 0.11 en cada dimensión y la variable
completa.
Esto significa que tanto el
estudiantado, el profesorado y los directivos tienen un nivel inadecuado de
conocimientos (cognitivo), habilidades (procedimental) así como las creencias y
percepciones, sentimientos y acciones (actitudinal) en relación con la atención
a educandos con DA que estudian inglés. Estos resultados, están son
coincidentes con los estudios de Nijakowska, et al
(2018) y Nijakowska (2022a-2022b), quienes,
encontraron que los profesores de inglés en formación y en ejercicio tenían
carencias en la preparación y provisión de formación inicial suficiente para
atender a estudiantes de inglés como LE con dislexia. Además, reportaron una
brecha teórica respecto a la formación y desarrollo profesional del profesor de
inglés al respecto.
Sin embargo, este estudio ha
encontrado hallazgos que lo distinguen a partir de las características del contexto
cubano y las posiciones teóricas asumidas. Los análisis realizados permitieron
precisar fortalezas y debilidades del objeto de estudio que se explican a
continuación. Como fortalezas se precisan: la flexibilidad curricular del Plan
de Estudio E (MES, 2016) para incorporar contenidos actualizados mediante los
diferentes tipos de currículo. Existencia de contenidos sobre diagnóstico,
aprendizaje e inclusión en las asignaturas de la disciplina FPG en 2do año, que
constituyen bases para la atención a educandos con DA. Estos resultados,
constituyen un punto de partida que permitirá el diseño y desarrollo de nuevos
programas y de acciones que permitan abordar contenidos actualizados y
pertinentes en relación a la atención a educandos con DA que estudian inglés en
la educación primaria. Como debilidades
se precisan las siguientes:
·
El
tiempo dedicado al tratamiento de los contenidos antes mencionados, su nivel de
profundización teórica es limitado. Por tanto, es escasa la respuesta
curricular para el tratamiento a la atención a educandos con DA que estudian
inglés.
En el Modelo del Profesional del
Plan de Estudio E no explicita la formación del profesor de LE con estos fines,
en cualquier contexto educativo, en particular escuelas primarias regulares y
especiales. Tampoco se abordan fundamentos teóricos sobre Pedagógica Especial,
Educación Especial, lo cual permitiría sentar las bases para el tratamiento al
tema, que se investiga. En la disciplina DPI-DLE de 2do a 4to años, no se
ofrece tratamiento al contenido atención a educandos con DA. Si bien se ofrecen
las bases para la formación didáctica del profesorado, se considera que es en esta
diciplina donde se debe abordar la influencia de las DA para
enseñanza-aprendizaje de idiomas y métodos de enseñanza apropiados. Por tanto,
se comprueba que en la carrea aún no se concibe la formación de estos
profesores para la atender a educandos con DA desde prácticas inclusivas.
Estos resultados coinciden con
estudios de Mendoza, Enríquez y López (2022a) y Mendoza y Enríquez (2023),
quienes hallaron carencias de contenidos sobre DA y enseñanza de idiomas desde
el Plan de Estudio y Modelo del Profesional de esta carrera. Tanto el
estudiantado, el profesorado y los directivos tienen un nivel inadecuado de
conocimientos sobre el tema, en particular sobre las DA, estrategias de
atención educativa desde prácticas inclusivas y los recursos y/o apoyos para el
ajuste de la respuesta educativa en la enseñanza del inglés, la orientación
familiar y comunitaria. Estos resultados
también coinciden con los estudios de Mendoza y Enríquez (2023).
·
Insuficiente
el nivel de conocimientos del estudiantado y profesorado sobre recursos y/o
apoyos para la atención a educandos con DA que estudian inglés, así como la
aplicación de dichos conocimientos y habilidades desde actividades curriculares
y extracurriculares que integren los procesos sustantivos.
Como parte de la atención a
educandos con DA que estudian inglés, se utiliza como recurso el método Enfoque
de Lenguaje Estructurado Multisensorial (MSL) para la enseñanza del inglés. (Sparks, 2021). Se basó en el programa de instrucción a
disléxicos creado por Anna Gillingham y Bessie
Stillman y requiere de la activación de las áreas cerebrales responsables de la
lectura mediante técnicas multisensoriales. Sin embargo, en la muestra
utilizada se encontró insuficientes conocimientos al respecto, lo cual se
explica por la escasa actualización de contenidos y respuesta curricular de la
carrera sobre estos temas. Estos resultados también concuerdan con los estudios
de Flaten & Tsagarihan
(2022), al encontrar necesidades de preparación son el uso del MSL en
profesores de inglés.
Por otro lado, la insuficiente aplicación
de dichos conocimientos y habilidades desde actividades curriculares y
extracurriculares, se constató en los tres grupos muestrales. Esto puede explicarse,
porque el profesorado no ofrece tratamiento a estos contenidos en las
asignaturas que integran la disciplina DPI-DLE, desde lo académico, laboral,
investigativo y extensionista, lo cual explica que el estudiantado no los
domine, ni aplique en actividades curriculares y extracurriculares. Además, no
se conciben acciones para la práctica laboral investigativa en instituciones
primarias regulares y escuelas especiales con estos educandos de manera que el
estudiante investigue sobre su atención educativa y se apropie de las
habilidades necesarias, como un problema profesional pedagógico que enfrentará
una vez egresado.
·
El
nivel de creencias y percepción, significación afectiva-emocional y actuación
hacia la atención a educandos con DA que estudian inglés, aun es insuficiente.
En los tres grupos muestrales se
comprobó que, aunque creen que la atención a estos educandos es importante, se
muestran preocupados por la escaza formación recibida. Como consecuencia,
muestran actitudes negativas hacia la atención en contextos regulares. Además,
se encontró que los tres grupos muestrales tienen preocupaciones hacia su
capacidad para ofrecer atención a estos educados. Esto puede explicarse porque,
en la muestra utilizada no tenían formación suficiente sobre educación
inclusiva y recursos y/o apoyos para su atención en contextos regulares y
Educación Especial, por tanto, mayor desconocimiento al respecto. Estos
resultados están en línea de hallazgos de las investigaciones de Nijakowska (2022a) y Nijakowska
(2022b) en Polonia, al encontrar actitudes negativas, creencias de autoeficacia
insuficiente y preocupaciones del profesorado para implementar prácticas de
enseñanza inclusivas con estudiantes de inglés con dislexia.
·
Escaza
intencionalidad del trabajo docente-metodológico de la carrera y la superación
profesional del profesorado y directivos, hacia la preparación sobre el objeto
de estudio.
El estudio encontró que el
profesorado y los directivos no se preparan respecto a atención a educados con
DA que estudian inglés, ni su tratamiento en el proceso de FP mediante el
trabajo docente metodológico. Este hallazgo, puede explicarse poca la poca preparación
del claustro sobre al tema investigado, lo cual podría ser una de las causas por
las cuales no se prepare al estudiantado al respecto y que la carrera no
ofrezca respuesta por la vía curricular y extracurricular, desde la integración
de los procesos sustantivos de la formación. Gran valor teórico-práctico se le
concede al trabajo docente-metodológico para el efectivo desarrollo del objeto
investigado, como actividad dirigida a mejorar de formación continua el proceso
docente educativo mediante la preparación didáctica del profesorado. (MES, 2022).
Se sugiere el desarrollo de futuras investigaciones que consideren su
potenciación como una solución a la problemática investigada y vía principal de
preparación de directivos y profesores de LE para dirigir el proceso de FP del
profesor de LE para la atención a educandos con DA que estudian inglés.
Por otro lado, el bajo nivel de
preparación de los directivos indica que tampoco se potencie la formación del
profesorado en relación a la atención a educandos con DA mediante la superación
profesional, la cual permite la educación permanente y actualización de los
graduados universitarios, mediante diferentes modalidades que estable la
resolución no. 140 /19 (MES, 2019). Por tanto, se sugiere potenciar la superación
del profesorado, lo cual implicaría el perfeccionamiento continuo de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores del profesorado sobre la temática.
·
Escaso
aprovechamiento del vínculo entre el pregrado y la preparación para el empleo
para el tratamiento a la temática que se investiga.
Otro hallazgo de este estudio fue
que se encontró, que tanto profesores como directivos no aprovechan el vínculo
previsto entre el pregrado y la preparación para el empleo para el tratamiento
al contenido atención a educan dos con DA que estudian inglés. Esto puede
explicarse porque aún persiste un abordaje fragmentado del proceso de formación
como modelo de formación continua según las entrevistas y encuestas aplicadas. Según
las bases teóricas para el diseño de los Planes de estudio “E”, en el
componente preparación para el empleo, la mayor responsabilidad recae en la
entidad laboral (Matos, 2023). Se revela aquí una limitación teórica, que está
dada en la propia concepción del modelo de formación, que limita la concreción
del vínculo coherente con el resto de los componentes, pues no permite que
todas las partes concienticen sus funciones.
Se reconoce la postura teórica de
Matos (2023) al plantear como un requerimiento de la formación continua, la
responsabilidad compartida entre la carrera y las entidades laborales. No obstante,
según los hallazgos del estudio, se considera que la responsabilidad compartida
debe atribuirse a los componentes del modelo de formación continua, en tanto,
son elementos dentro del sistema que representan, con funciones específicas y comunes.
Este análisis permite plantear que la función en común que comparte cada
componente es la de formar al profesional. Por tanto, debe existir corresponsabilidad
formativa entre ellos, que ha de ser estable y sistemática, para lograr dichos
propósitos. Estas ideas constituyen contribuciones teóricas que requieren de
investigaciones futuras para su comprobación.
Conclusiones
El estudio realizado caracterizó
el estado actual del proceso de FP del profesor de LE para la atención a
educandos con DA que estudian inglés. Los resultados muestran una evaluación inadecuada
de la variable objeto de estudio, donde el 100% de la muestra obtuvo resultados
de entre poco adecuado a inadecuado. Las insuficiencias más significativas se
relacionaron con: inadecuado nivel de conocimientos, habilidades y su
aplicación sobre la atención a educandos con DA que estudian inglés; escasa
respuesta curricular, integración de los procesos sustantivos, potenciación del
trabajo docente-metodológico, la superación del profesorado, así como el aprovechamiento
del vínculo entre el pregrado y la preparación para el empleo, como etapas del
modelo de formación continua. debido a limitaciones teóricas en su concepción
actual.
Estos hallazgos, permiten el
desarrollo de investigaciones que innoven con propuestas teóricas y prácticas para
perfeccionar el proceso de FP de este profesional. Se necesitan investigaciones
que cubran brechas teóricas en relación a una concepción teórico-metodológica
que permita abordar el proceso objeto de estudio desde el aprovechamiento del
vínculo ente los componentes de la formación continua del profesional, con el
fin de formar profesores de LE más preparados para atender la diversidad de
educandos con DA que estudian inglés en las instituciones educativas cubanas.
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