Introducción
Las transformaciones sociales, económicas y
tecnológicas que se llevan a cabo en Cuba presuponen cambios en el modelo para
la formación de profesionales en la educación superior. Si bien el actual, ha
respondido positivamente a las demandas sociales, aún predominan insuficiencias
en la integración de los saberes que se adquieren en la universidad y su
aplicación en el contexto laboral. Esta situación permite pensar que la
formación basada en competencias, pudiera consolidarse como uno de los nuevos
enfoques cuyo resultado sea un individuo que actúe de manera crítica ante una
situación concreta y resuelva los problemas planteados.
La generalización de un modelo como ese implicaría,
en el orden curricular, el tránsito de un modelo del profesional de la carrera
estructurado predominantemente por objetivos generales y cualidades, a uno por competencias
básicas y específicas. Y aunque se han comenzado a dar pasos hacia esa
transformación, se percibe cierta incertidumbre en su concreción. Una de las
causas es la propia definición del término, pues no existe pleno consenso en la
comunidad científica y cada investigador que las caracteriza enfatiza alguna
cualidad de acuerdo con sus intenciones, posición teórica, ideología y
prácticas profesionales.
En el contexto de las carreras de orientación
pedagógica, la Licenciatura en Educación. Español-Literatura, enuncia en sus
documentos normativos que la formación de sus profesionales tiene como fin el
desarrollo la competencia comunicativa. Esto implica una selección intencionada
del sistema de contenidos, expresados en conocimientos, habilidades, valores,
actitudes y sentimientos, que permita al estudiante comprender, analizar y
construir significados y sentidos en diferentes tipos de textos. Ello, teniendo
en cuenta las disímiles situaciones e intenciones comunicativas a las que los
hablantes deben enfrentarse, y la diversidad de discursos pertenecientes a las
diferentes áreas curriculares y su tratamiento específico, tanto en las
asignaturas de lengua y literatura como en el resto de las que conforman el
plan de estudio de los diferentes niveles en los que trabajará el futuro
profesional de la carrera.
Si se considera que la competencia comunicativa es
una competencia profesional básica en la carrera referida, entonces sus
dimensiones o subcompetencias: cultural, lingüística,
sociolingüística y sociocultural, discursiva o textual, estratégica, lectora o
literaria y semiológica o semiótica, constituyen competencias específicas.
Resulta acertado destacar que en la literatura científica consultada no ha sido
revelada suficientemente una construcción teórica que sistematice el desarrollo
de la competencia semiótica con un carácter profesional para la educación que
permita la comunicación efectiva de los estudiantes de la carrera Licenciatura en
Educación. Español-Literatura, a través de diferentes sistemas semióticos y su
transferencia a disímiles contextos de actuación, de manera que se contribuya a
la solución de problemas profesionales. Por ello, se propone como objetivo del
presente artículo: la elaboración de una estrategia didáctica,
sustentada en un modelo didáctico de desarrollo de la competencia semiótica,
que favorezca la integración de saberes de la profesión para la comunicación
eficiente, a través del uso de diversos sistemas semióticos en los estudiantes
de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura.
Materiales y métodos
Materiales
El estudio realizado tomó como población a 115
estudiantes del Curso Diurno y 14 profesores de la carrera Licenciatura en
Educación. Español-Literatura de la Facultad de Educación Media, de la
Universidad de Granma, correspondiente al curso escolar 2020-2021. La muestra
seleccionada la integran 34 estudiantes de tercer año, para el 29,56 % y 8
profesores, que representa el 57,14 %. Se escoge de forma intencional porque al
llegar a este año el estudiante tiene una precedencia de asignaturas que
contribuyen a desarrollar los diferentes saberes sobre la competencia semiótica
y además recibe las asignaturas de la Disciplina Principal Integradora que
posibilitan una mejor integración de estos a través de los componentes:
académico, laboral e investigativo. El procesamiento de los datos obtenidos en
la evaluación de cada método se recogerá y procesará con el paquete estadístico
SPSS versión 15.0.
Métodos empleados
La concepción general de la investigación se asume
desde una perspectiva dialéctico-materialista, que permite la orientación del
proceso investigativo y el enriquecimiento de los siguientes métodos:
Del nivel teórico:
Histórico-lógico el cual permite revelar las
características históricas del proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa y el desarrollo de la competencia semiótica en la carrera
Licenciatura en Educación. Español-Literatura en las diferentes etapas
seleccionadas.
Analítico-sintético se utiliza durante todo el
proceso investigativo, con énfasis en la precisión de los fundamentos teóricos
del problema y su solución, así como en la interpretación de los resultados
obtenidos con la aplicación de los instrumentos.
Inductivo-deductivo
permite el procesamiento de la información, el establecimiento de
generalizaciones y la valoración sobre el tratamiento que se ofrece al proceso
de desarrollo de la competencia comunicativa y al desarrollo de la competencia
semiótica. Favorece también la determinación de regularidades y la realización
de generalizaciones en la formación del profesional de la carrera Licenciatura
en Educación. Español- Literatura.
Modelación y
el Sistémico-estructural-funcional se emplea en la concepción general de la
investigación, en el diseño del modelo a partir de determinar las relaciones
dialécticas entre sus componentes, su estructura, funciones y dinámica interna;
además, permite el diseño de la estrategia didáctica.
Hermenéutico-dialéctico se utiliza para comprender,
explicar e interpretar los resultados del diagnóstico y la caracterización
epistemológica del proceso de desarrollo de la competencia comunicativa y
semiótica; la propuesta de desarrollo de la competencia semiótica a partir de los
presupuestos que se asumen como fundamentos teóricos y los resultados obtenidos
con la aplicación de la estrategia didáctica en la práctica educativa.
Se emplearon además métodos empíricos como:
Análisis de documentos: favorece el estudio de las
fuentes especializadas relacionadas con el desarrollo la competencia
comunicativa y semiótica en los estudiantes de la carrera Licenciatura en
Educación. Español-Literatura, para emitir juicios críticos desde las
diferentes posiciones teóricas y prácticas.
Prueba pedagógica: comprueba, en el diagnóstico, el
nivel de desarrollo de la competencia semiótica del estudiante y en el
pre-experimento pedagógico para establecer la relación entre el estado actual
del desarrollo de la competencia semiótica y el estado deseado, luego de
aplicada la propuesta.
Experimento pedagógico: en su variante, preexperimento, comprueba la efectividad de la estrategia
didáctica propuesta, mediante su aplicación en la práctica educativa.
Resultados y discusión
Definir una “estrategia”, implica
apelar a las diversas connotaciones que ha tenido el término. En principio fue
asociado al arte de proyectar y dirigir acciones militares y luego,
extrapoladas a otros aspectos de la realidad. Y aunque los criterios en torno a
ella, son divergentes, existe consenso que su esencia está dirigida a propiciar
el cambio. Ello implica un proceso de toma de decisiones sobre la utilización
de los recursos para pasar de un estado actual a uno deseado.
Autores foráneos como (Xu
et al., 2021), consideran que las estrategias
constituyen un proceso integral en la enseñanza, presentan diversas tipologías
debido a que en un salón de clases los estudiantes pueden presentar un estilo
de aprendizaje en particular. Por lo tanto, las estrategias didácticas conciben
ese vínculo irremplazable que conecta a los estudiantes con los contenidos
académicos.
En la práctica educativa las estrategias son
indispensables para la presentación de contenidos, haciendo más asequible la
tarea de comprender por parte del estudiante, con relación a lo expuesto.
Producen un ambiente más grato para la formación académica en cualquier nivel
educativo (Moreno-Guerrero et al.,
2020).
Las estrategias son la conjunción
de actividades y procedimientos que se desarrollan bajo una visión de sentido
común, se manifiesta en el aprendizaje que trae consigo un impacto positivo en
el estudiante, en su comportamiento, rendimiento en las asignaturas de estudio
pero sobre todo fortalece la pasión por el saber continuo, construyendo nuevos
significados, descubriendo otras fuentes de conocimiento que consolidan una
generación más humana, crítica, reflexiva, empáticas y resilientes
para convertirlos en agentes de cambios en una comunidad educativa que
interactúa permanentemente entre pares (Cajape
Suárez, 2022).
Por su parte, (Mujica López et al., 2023), consideran que las estrategias
constituyen un componente esencial del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
pues son el sistema de actividades (acciones y operaciones) que permiten la
realización de una tarea con la calidad requerida, debido a su flexibilidad y
adaptabilidad a las condiciones existentes.
Las estrategias didácticas son
herramientas clave para innovar en los modelos educativos, facilitando la
implementación de técnicas que optimicen y potencien el desarrollo del
conocimiento en los estudiantes. Hoy en día, el docente debe tener en cuenta
que los estudiantes se caracterizan por un aprendizaje visual. La escuela y los
docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo
con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas
escolares basados en las tecnologías digitales. Las estrategias didáticas para la enseñanza y el aprendizaje, son
herramientas que permiten innovar los modelos de educación, promoviendo la
implementación de técnicas que optimicen y desarrollen el conocimiento de los
estudiantes (Baque-Reyes & Portilla-Faican, 2021).
En Cuba las definiciones
aportadas por diversos pedagogos consultados, revelan coincidencias, al
considerarla como resultados científicos de significación práctica. Rodríguez &
Rodríguez (2011, p.33) la precisan como: “secuencias integradas, más o menos
extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados,
que atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los
fines educativos propuestos”.
Valle (2012, p.157) la considera
como el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de
un estado inicial (dado por el diagnóstico) permite dirigir el paso a un estado
ideal consecuencia de la planeación. El investigador del presente artículo,
coincide con De Armas et. al (2005) en que la estrategia es: “la proyección de
un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la
transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje en una disciplina,
asignatura o nivel, tomando como base los componentes del mismo, que permite el
logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto”(p. 46).
La estrategia didáctica diseñada
en la investigación tiene sustentación teórica desde el punto de vista
filosófico, en el enfoque dialéctico materialista. Este enfoque, en su
condición de base y guía metodológica de todas las ciencias, ofrece una lógica
coherente en la construcción del conocimiento. Igualmente, la teoría del
conocimiento planteada por Lenin (1986,
p.321), presupone a la práctica como fuente del conocimiento y criterio de la verdad . En relación con ella Pupo (1990, p.68), pondera la
actividad como categoría filosófica, en sus múltiples determinaciones y
condicionamientos, destacando sus atributos cualificadores
y el modo especial en que se encarnan en la cultura. Esta relación se refleja
en el afrontamiento y solución de problemas profesionales por el estudiante,
durante las actividades prácticas desarrolladas en la escuela.
Los postulados de la Escuela
Histórico Cultural del desarrollo de la psiquis humana, de Vigostky
(1989) y sus seguidores, también sirven de sustento a la estrategia. Se asume
la relación educación-enseñanza-desarrollo, la significación del plano social
para el aprendizaje del individuo, al enfatizar en el papel de la cultura en el
desarrollo individual, con especificidad en: la ley genética del desarrollo, el
concepto zona de desarrollo próximo y el de situación social de desarrollo. Se
confiere importancia al tránsito por las etapas del proceso de asimilación
desde lo externo a lo interno y la estructura de la actividad en acciones y
operaciones, cuya sistematización conduce al desarrollo de habilidades y
hábitos como componentes del contenido de la enseñanza.
Se adjudica la definición de
competencia establecida por Fernández et. al (2003, p.23), como
"configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha
unidad funcional, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera
específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable
socialmente en un contexto histórico concreto". Desde esa posición, se
comparten las ideas de Tobón (2013), en relación a la integración de diferentes
saberes, los requerimientos para la concepción de una competencia, así como los
aspectos para su descripción y formulación.
Se contextualizan las
aportaciones de Castellanos et. al (2002) que
enfatizan en los requerimientos del aprendizaje desarrollador. Ellos son:
activación-regulación, significatividad, reflexión-regulación y motivación, así
como la contextualización y la colaboración. Se considera además la relación
dialéctica entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, con
particular énfasis en los componentes del contenido, así como los principios
didácticos: la unidad teoría-práctica, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo,
la unidad entre lo social y lo individual, la sistematización y la
profesionalización.
Desde la didáctica particular, el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, Roméu
(2007, p.30) revela los nexos entre los procesos cognitivos-metacognitivos,
el discurso y los procesos socioculturales en los que los estudiantes
interactúan. Este se orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa
y sociocultural, la cual se erige como una competencia profesional para los
estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura. Sus
dimensiones e indicadores permiten el diagnóstico y evaluación de la
competencia en los estudiantes.
La determinación de los saberes
que integran la competencia semiótica, tienen como base los contenidos
semióticos que se imparten en las diferentes asignaturas del currículo,
fundamentalmente los relativos al estudio del signo, los códigos y el texto.
Estos tienen su sustento en la teoría semiótica, propuesta por Kress (2010,
p.126).
Los fundamentos teóricos
asumidos, tienen diferentes niveles de esencia en las etapas y acciones de la
estrategia diseñada. Permiten determinar la estructura, funcionalidad y
evaluación de la competencia semiótica, lo cual requiere de su
conceptualización y argumentación científica.
La estrategia didáctica se diseñó
con el objetivo general de implementar un sistema de acciones didácticas para
el desarrollo de la competencia semiótica en el proceso de desarrollo de la
competencia comunicativa, que favorezca la integración de saberes de la
profesión para la comunicación eficiente, a través del uso de diversos sistemas
semióticos en los estudiantes de tercer año de la carrera Licenciatura en
Educación. Español-Literatura. Para cumplirlo,
se estructuró en tres etapas:
I. Concepción de
la competencia semiótica.
II. Preparación para la construcción y sistematización de
la competencia semiótica.
III. Evaluación del
desarrollo de la competencia semiótica.
La Etapa I tiene como objetivo
determinar los saberes lingüísticos y literarios de los programas de
disciplinas y asignaturas que favorecen el desarrollo de la competencia
semiótica mediante el tratamiento al análisis de textos multimodales. Se
orienta a la determinación de los saberes requeridos para el desarrollo de la
competencia semiótica a partir de los contenidos que se imparten en las
disciplinas y asignaturas en correspondencia con el año académico.
Entre las acciones que se
conciben son las siguientes: determinar los problemas de la profesión
relacionados con el análisis de textos icónicos, multifuncionales y
digitalizados que resuelve el desarrollo de la competencia semiótica; constatar
en los docentes de las asignaturas, el nivel de preparación científica y
metodológica que poseen acerca del análisis de textos icónicos,
multifuncionales y digitalizados; determinar los saberes lingüísticos y
literarios que contribuyen al desarrollo de la competencia semiótica;
estructurar la competencia semiótica a partir de sus componentes; conformar los
criterios de desempeño; establecer las tareas mediante las cuales se le dará
salida a este contenido desde lo académico, lo investigativo, lo laboral y lo extensionista.
Estas acciones en su conjunto,
permiten a los actores del proceso comprender la lógica didáctica para la
determinación de la competencia semiótica. Se parte de identificación de los
problemas de la profesión relacionados con el análisis de textos icónicos,
multifuncionales y digitalizados. Luego se examina hacia el interior de los
programas de disciplinas y asignaturas para determinar cuáles son los saberes
lingüísticos y literarios que permiten dar tratamiento a esos procesos.
Posteriormente se proyectan tareas que el estudiante realiza en la práctica
laboral- investigativa por año académico, donde será capaz de integrar y
movilizar los saberes que va adquiriendo para resolver estos problemas, a
través de una actuación comunicativa competente.
La Etapa II tiene como objetivo
planificar acciones didácticas para la construcción y sistematización de la
competencia semiótica. Permite a los docentes, guiar la construcción de la
competencia por parte del estudiante, mediante acciones que, desde la estimulación
motivacional, favorecen la apropiación e integración de los saberes
lingüísticos y literarios. Estos posteriormente son generalizados y
contextualizados como parte de la sistematización.
Entre las acciones de esta etapa
se encuentran el desarrollo de Reuniones
Metodológicas “La formación y desarrollo de competencias en el profesional de
la carrera Licenciatura en Educación. Español- Literatura” y “El desarrollo de
la competencia semiótica para la comunicación eficiente a través del uso de
diversos sistemas semióticos en los estudiantes de la carrera Licenciatura en
Educación. Español-Literatura”. Talleres
Metodológicos “Contenidos lingüísticos y
literarios que favorecen el desarrollo de la competencia semiótica a partir de
la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y
extensionista”. Clase Metodológica (instructiva y demostrativa) “La integración
de los contenidos lingüísticos y literarios en el año académico” y “La
comprensión y el análisis de textos icónicos, multifuncionales y digitales en
la asignatura Español-Literatura en los niveles secundaria básica y
preuniversitario”.
Además se sugiere diseñar en los
colectivos de carrera, disciplina, asignaturas y año tareas comunicativas que
promuevan la apropiación e integración de los saberes lingüísticos y literarios
que contribuyen al desarrollo de la competencia semiótica. Orientar a través de
las guías de la práctica laboral-investigativa actividades dirigidas a
diagnosticar problemas relacionados con el análisis de textos icónicos,
multimodales y digitales, en los diferentes contextos, que permitan establecer
propuestas de solución a través de la vía docente metodológica y de
investigación. Ofertar temas investigativos para los grupos científicos de la
carrera y estudiantes por año, vinculados con el análisis de textos
multimodales y digitales mediados por las tecnologías que contribuyan a
resolver problemas educativos relacionados con los modos de leer y escribir que
utilizan los adolescentes y jóvenes.
Promover la participación de
estudiantes en eventos científicos, conversatorios, defensa de trabajos de
diplomas, tesis de maestría y doctorado que se realicen en la institución
docente que aborden esta temática para facilitar la construcción del
conocimiento científico de la realidad educativa al utilizar métodos y formas
de trabajo propios de la actividad científica, que solucionen los problemas que
surjan en la conducción del proceso educativo. Elaborar evaluaciones
integradoras por año académico en las cuales se integren lo académico, lo
laboral-investigativo y lo extensionista, que promuevan la apropiación de
saberes lingüísticos y literarios que contribuyen al desarrollo de la
competencia semiótica. Planificar la
superación profesional de los docentes para proyectar la construcción de la
competencia semiótica mediante el tratamiento a los saberes lingüísticos y
literarios que contribuyen a su desarrollo.
Instrumentar en la guía de la práctica laboral concentrada actividades
de carácter práctico que posibiliten aplicar y movilizar los saberes
lingüísticos y literarios adquiridos en el año para solucionar los problemas
profesionales de la escuela.
La Etapa III tiene como objetivo
comprobar el desarrollo de la competencia semiótica a través de los logros
alcanzados por el estudiante en su desempeño comunicativo. Orienta a los docentes hacia cómo comprobar
los resultados del estudiante en el análisis de textos multimodales y digitales
en los diferentes contextos. Tiene en cuenta la relación entre los criterios y
evidencias de desempeño.
Con base en lo anterior, para
desarrollar esta etapa se deben realizar las siguientes acciones: determinar el
problema profesional que resolverá el estudiante a través de su desempeño en el
análisis de textos multimodales; socializar con los estudiantes la
estructuración de la competencia semiótica que será objeto de evaluación;
diseñar las técnicas e instrumentos para la evaluación de la competencia
semiótica; ejecutar las técnicas e instrumentos evaluativos; registrar el
estado del desarrollo de la competencia semiótica que alcanza el estudiante, de
acuerdo con el sistema de evaluación integradora, cualitativa y cuantitativa;
determinar acciones de carácter académico, de superación e investigación para
la mejora continua y sistemática del proceso formativo (en su diseño
curricular, dinámica y la propia evaluación).
Para la evaluación de la competencia semiótica
se le planteó al estudiante el siguiente problema de la profesión: ¿Cómo
favorecer el análisis de textos multimodales para la comunicación eficiente, a
través del uso de diversos sistemas semióticos en los contextos de actuación?
Una vez analizado y comprendido, se modeló y socializó la competencia
semiótica, objeto de evaluación, teniendo en cuenta los criterios o
aprendizajes esperados y las evidencias que debieron demostrar en el examen
evaluativo aplicado para resolver el problema profesional.
El examen consistió en el
análisis del corto “El emigrante”, Juan Carlos Tacoronte,
realizado en el 2014. Se seleccionó este texto porque en la asignatura
Literatura Latinoamericana y Caribeña, en el tema VII “La narrativa
latinoamericana”, se analiza el microrrelato “El
emigrante”, de Luis Felipe Lomelí y el cuento Encancaranublado,
de Ana lidia Vega, los cuales comparten como tema central la migración, una
problemática social muy sensible en la actualidad. Para la medición de los
niveles de desempeño de los estudiantes se les entregó una rúbrica seleccionada
como instrumento de evaluación, la cual permitió apreciar, verificar y valorar
los niveles de desempeño logrados por los estudiantes (progresos), mediante
parámetros o niveles previamente definidos y con enunciados (descriptores)
claros y precisos, que garantizaron una mayor objetividad en la evaluación por
parte de los profesores y estudiantes. Los criterios que se evaluaron fueron
los siguientes:
1. Muestra profundidad en la
asimilación de los conocimientos esenciales para el análisis de textos
multimodales.
2. Exhibe desarrollo en las
habilidades profesionales necesarias para el análisis de textos multimodales.
3. Manifiesta actitudes
coherentes con los valores profesionales que debe poseer un profesor de lengua
y literatura.
4. Despliega cualidades de la
personalidad y emplea procesos metacognitivos que le
posibilita analizar textos multimodales eficientemente.
Discusiones
La estrategia didáctica para el
desarrollo de la competencia semiótica en los estudiantes de la carrera
Licenciatura en Educación. Español-Literatura se aplica en la práctica
pedagógica mediante un experimento pedagógico formativo, en su variante
pre-experimento en la muestra seleccionada del curso escolar 2021. Se procede a
la aplicación con una prueba de entrada y una de salida, al tener en cuenta que
el grupo está formado y cada sujeto es su propio control.
La prueba de entrada tiene como
propósito profundizar en la situación existente con respecto al dominio de los
saberes lingüísticos y literarios que contribuyen al desarrollo de la
competencia semiótica en los estudiantes. Se realiza en la asignatura Didáctica
de la comprensión, construcción y análisis de texto, que se imparte en el
primer periodo, la cual tiene como objetivos explicar el tratamiento a la
comprensión y análisis de textos icónicos, multifuncionales y digitalizados y
su tratamiento metodológico de manera que desarrollen habilidades
profesionales. Para la aplicación de la prueba se tuvo en cuenta los criterios
o aprendizajes esperados para el desarrollo de la competencia semiótica, evaluados con el empleo de una escala
valorativa con las categorías: ALTO, MEDIO y BAJO.
Se presentaron los 34 estudiantes
para un 100% de asistencia. De ellos, en el primer criterio de desempeño Muestra
profundidad en los conocimientos sobre los sistemas semióticos para el análisis
de textos multimodales (5) estudiantes que representan un 16% obtienen la
categoría Alto, pues demuestran conocimientos sobre los diferentes sistemas
semióticos que convergen en el texto, sus mecanismos de articulación y la
construcción de sentidos y significados; (9) para un 26% obtiene la categoría
de Medio, solo muestran
conocimientos de los sistemas semióticos pero no dominan los mecanismos de
articulación entre estos para construir el mensaje. El resto (20) para un 58%,
poseen conocimientos solo de los signos lingüísticos.
En el segundo criterio Exhibe
desarrollo en las habilidades necesarias para el análisis de textos
multimodales, (8) estudiantes para un 24% obtiene la categoría de Alto, al
ser capaces de reconocer, caracterizar y explicar el uso de los diversos
sistemas semióticos para la construcción de significados en el texto; (11) para
un 32% obtienen la categoría de Medio, ya que solo son capaces de reconocer y
caracterizar algunos sistemas semióticos, pero no logran explicar el uso de
estos para construir significados y sentidos. Los restantes (15), para un 44%,
reconocen y describen, pero no explican ni valoran la articulación de los
sistemas semióticos.
La manifestación de actitudes
coherentes con los valores profesionales que debe poseer un profesor de lengua
y literatura se
comportó de la siguiente manera: (11) estudiantes que representan el 32% se
ubican en la categoría Alto, al ser capaces de manifestar rechazo y denuncia al
fenómeno de la emigración y utilizan argumentos sólidos para explicar a los
estudiantes y padres los peligros que entraña realizar esta travesía de manera
ilegal e insegura; (9) para un 26% obtienen la categoría Medio, pues a pesar de
que muestran rechazo al fenómeno, no son capaces de utilizar argumentos sólidos
para explicarlo a sus estudiantes y a los padres. Los otros (14) estudiantes,
que representa el 41%, se ubican en la categoría Bajo, manifiestan estar de
acuerdo con la emigración, alegando que a pesar de los riesgos que se corren es
la única forma de mejorar y poder ayudar a la familia. De igual manera, no
ofrecen argumentos para persuadir a los padres sobre la peligrosidad que
entraña esta actividad, que muchas veces no cumple las expectativas, una vez
llegado al destino.
En el despliegue cualidades de
la personalidad y empleo de procesos metacognitivos
que le posibilita analizar textos multimodales eficientemente, (8)
estudiantes para un 24% obtiene la categoría de Alto, se muestran concentrados,
colaborativos, reflexivos y logran autovalorarse en
la realización del análisis del texto en los diferentes contextos de actuación;
(11) para un 32% obtienen la categoría de Medio, ya que muestran poca
concentración, colaboración, reflexión y no logran autoevaluación. Los
restantes (15) para un 44%, se distraen, no prestan atención, no colaboran con sus
compañeros para solucionar dificultades que se dan en el análisis, tampoco son
capaces de corregir y reflexionar ante los errores y no tienen disposición de
autoevaluar el desarrollo de la actividad que realizan.
Las valoraciones realizadas de
los resultados de la prueba de entrada reafirman que los estudiantes de la
muestra seleccionada poseen un insuficiente desarrollo de la competencia
semiótica para el análisis de textos en los que se articulan diversos sistemas
semióticos.
La prueba de salida se diseña a
partir de las etapas y acciones elaboradas para el desarrollo de la competencia
semiótica; los textos seleccionados poseen un nivel de complejidad mayor que
los utilizados en la prueba de entrada. Los resultados de este test muestran
cómo avanzan en la integración y movilización de conocimientos, habilidades y
valores para el análisis de textos, en los cuales convergen diversos sistemas
semióticos. Para la prueba se valoran los mismos componentes de la competencia
y los criterios o aprendizajes esperados que para la de entrada.
Igualmente en esta ocasión se
presentaron los 34 estudiantes para un
100% de asistencia. En el primer indicador,
Muestra profundidad de los conocimientos sobre los sistemas
semióticos para el análisis de textos multimodales (20) estudiantes, que
representan 58%, obtienen la categoría Alto, pues demuestran conocimientos
sobre los diferentes sistemas semióticos que convergen en el texto, sus
mecanismos de articulación y la construcción de sentidos y significados; (9)
para un 26% obtiene la categoría de Medio, solo muestran conocimientos de los
sistemas semióticos pero no dominan los mecanismos de articulación entre estos
para construir el mensaje. El resto (5) para un 16%, poseen solo conocimientos
de los signos lingüísticos.
En Exhibe desarrollo en las
habilidades necesarias para el análisis de textos multimodales, (19)
estudiantes para un 56% obtienen la categoría Alto, pues son capaces de
reconocer, caracterizar y explicar el uso de los diversos sistemas semióticos
para la construcción de significados en el texto; (9) para un 27% obtiene la
categoría de Medio, ya que solo pueden reconocer y caracterizar algunos
sistemas semióticos, pero no logran explicar el uso de estos para construir
significados y sentidos. El resto (6) para un 17%, obtiene la categoría de
Bajo.
La manifestación de actitudes
coherentes con los valores profesionales que debe poseer un profesor de lengua
y literatura se
comportó de la siguiente manera, (14) estudiantes se ubican en la categoría
Alto ya que son capaces de manifestar rechazo y denuncia al fenómeno de la
emigración y utilizan argumentos sólidos para explicar a los estudiantes y
padres los peligros que entraña realizar esta travesía de manera ilegal e
insegura; (11) estudiantes que representan el 32% obtienen la categoría Medio
pues a pesar de que muestran rechazo al fenómeno, no son capaces de utilizar
argumentos sólidos para explicarlo a sus estudiantes y a los padres. Los otros
(9) estudiantes que representan el 26%, se ubican en la categoría Bajo, pues
manifiestan estar de acuerdo con la emigración, alegando que a pesar de los
riesgos que se corren es la única forma de mejorar y poder ayudar a la familia.
De igual manera no ofrecen argumentos para persuadir a los padres sobre la
peligrosidad que entraña esta actividad que muchas veces no cumple las
expectativas, una vez llegado al destino.
El despliegue cualidades de la
personalidad y empleo de procesos metacognitivos que posibilita analizar
textos multimodales eficientemente se comportó de la siguiente manera, (15)
estudiantes para un 44% obtienen la categoría de Alto pues se muestran
concentrados, colaborativos, reflexivos y logran autovalorarse
en la realización del análisis del texto en los diferentes contextos de
actuación; (11) para un 32% obtienen la categoría de Medio ya que muestran poca
concentración, colaboración, reflexión y no logran autoevaluación. Los
restantes (8) estudiantes para un 24%, se distraen, no prestan atención, no
colaboran con sus compañeros para solucionar dificultades que se dan en el
análisis, tampoco son capaces de corregir y reflexionar ante los errores y no
tienen disposición de autoevaluar el desarrollo de la actividad que realizan.
Evaluación de los resultados del
pre-experimento
Los resultados obtenidos a través
de la variante experimental permiten concluir que, con la aplicación parcial en
la práctica educativa de la estrategia didáctica se favorece la integración y
movilización de los saberes lingüísticos y literarios para la comunicación
eficiente a través de diversos sistemas semióticos.
Además para corroborar
estadísticamente que la aplicación de la estrategia didáctica a la muestra
resultó efectiva se aplicó la siguiente prueba de hipótesis:
I.- Se definieron las hipótesis nula y alternativa.
H0: Los resultados obtenidos
antes y después de la aplicación de la estrategia no difieren
significativamente.
H1: Los resultados obtenidos
antes y después de la aplicación de la estrategia difieren significativamente.
II.- Se seleccionó como nivel de
significación: α= 0,01
III.- Selección de la prueba
estadística.
Como los datos del diagnóstico
inicial y final están medidos en una escala ordinal en un experimento de antes
y después se utiliza la prueba no paramétrica de Wilcoxon.
IV. - Determinación de la región de rechazo.
Si p ≦ α, entonces se rechaza H0, se acepta H1
Si p > α, entonces se acepta
H0.
V. - Cálculo de la prueba. Para realizar los cálculos se
utilizó el sistema estadístico SPSS, mencionado anteriormente en la sección de
los materiales y métodos.
VI. - Análisis y conclusiones.
Como el valor obtenido de la
probabilidad obtenida al aplicar la prueba es de p= 0,00 < 0,01, entonces se
rechaza H0, es decir se acepta H1, por lo que los resultados obtenidos antes y
después de la aplicación de la estrategia difieren significativamente desde el
punto de vista estadística a un 99% de confianza. Como la media del diagnóstico
final (3,73) es superior al obtenido en el diagnóstico inicial (2,83),
evidencian que los estudiantes mejoraron sus resultados a partir de la
aplicación de la estrategia utilizada.
Entre los principales impactos de
la aplicación de la estrategia didáctica diseñada en la investigación, se puede
resaltar que se diseña una nueva estructura didáctica (aprendizajes esperados y
evidencias de desempeño) de la competencia semiótica que favorece la
comunicación eficiente a través del uso de diversos sistemas semióticos en los
estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación. Español-Literatura. Además
se implementa un sistema de acciones didácticas para el desarrollo de la
competencia semiótica en el proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa, que favorece la comunicación eficiente a través del uso de
diversos sistemas semióticos en los estudiantes de la propia carrera.
También se produce un incremento
de la preparación teórico-metodológica de los docentes en el análisis de textos
donde convergen diversos sistemas semióticos. Se desarrollan conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en los estudiantes para el análisis crítico de
los textos donde convergen diversos sistemas semióticos, así como se aplican y
movilizan los saberes lingüísticos y literarios para resolver problemas de la
profesión relacionados con el análisis de textos multimodales y digitales.
No obstante, a estos resultados
se revelan insuficiencias en el desarrollo de la competencia semiótica que aún
no han quedado resueltas en su totalidad, tales como la confección y
organización del portafolio de evidencias y el empleo de la autoevaluación por
los estudiantes mediante los criterios de desempeño.
Con el fin de lograr su solución se propone al
colectivo de carrera realizar talleres en los que se exponga, a través de
ejemplos concretos, cómo se confecciona y organiza un portafolio de evidencias.
Además, mostrar a los estudiantes, a través de un ejemplo concreto, el alcance
de cada criterio de desempeño e indicadores para que puedan emitir una
autoevaluación coherente con su proceso de aprendizaje.
Conclusiones
La elaboración y
aplicación de la estrategia didáctica, como instrumento de concreción práctica
del modelo propuesto, reveló su viabilidad, pertinencia y efectividad al
contribuir al desarrollo de la competencia semiótica para la comunicación
eficiente de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación.
Español-Literatura, en los diferentes contextos de actuación. La valoración de
los expertos permitió constatar su
factibilidad de ser aplicada en la práctica educativa.
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