Introducción
La investigación pedagógica en la Educación de
Jóvenes y Adultos ha sido permanente desde el triunfo de la Revolución. Ha
estado dirigida a las exigencias de cada momento transitado (Rodríguez
et al., 2018). En el año 2017, la UNESCO hizo público la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
En su articulado
se abordó el desarrollo de sistemas evaluativos que fomentarían la educación inclusiva, de calidad y que promovieran las oportunidades de aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2016).
Cobiella hizo referencia a la relación que existe entre la
Educación y la Informática en la enseñanza. Afirmó durante la intervención en
el Panel de Alto nivel sobre los futuros de la educación , que es un una
prioridad de la política educacional cubana, que la misma sea de calidad(UNESCO,
2021).
El uso de herramientas tecnológicas en el ámbito
educativo ha transformado los procesos de enseñanza aprendizaje, permitiendo
mayor flexibilidad y acceso a recursos digitales. Sin embargo, su
implementación enfrenta desafíos como la brecha digital, la falta de
capacitación docente y limitaciones en infraestructura. En este escenario el
uso de dispositivos móviles, tablets, como herramientas
para la instrucción y aprendizaje se le conoce como mobile
learning o m- learning. Son
actividades formativas sin la limitación de una ubicación concreta para acceder
a ellas, por lo que abre las puertas al aprendizaje en cualquier momento y en
cualquier lugar a través de dispositivos electrónicos que permitan learning.
El m-learning está
relacionado con la posibilidad de que los estudiantes puedan participar en
distintas esa conexión con los recursos formativos, el docente y/o el resto del
alumnado a distancia y de forma itinerante si fuese preciso (Rolán & de Vigo, 2017). El currículo de la Educación Media Superior, sobre todo el de la Facultad
Obrero- Campesina, debe comprometerse a preparar a los estudiantes para su reinserción coherente en la sociedad. Los contenidos históricos que se imparten en este nivel
educativo posibilitan que
se apropien de conocimientos,
habilidades y valores para lograr la necesaria equidad en el
proceso pedagógico (Gómez , 2019).
La Facultad Obrero Campesina (FOC) se ha
caracterizado desde su creación, por la presencia de jóvenes y adultos que
optan por obtener el nivel de duodécimo grado. Tanto en la modalidad de cursos
diurnos o por encuentros. En indagación exploratoria realizada a los directivos
de las 4 sedes de la Lisa, plantearon que no había disponibilidad de recursos
tecnológicos para la creación de un laboratorio tecnológico. Los existentes
eran para garantizar la enseñanza primaria y media elemental. No dejando
opciones de uso para la Enseñanza de Jóvenes y Adultos.
Se observó de forma general descontento y
desinterés de los docentes para su superación desde el punto de vista
tecnológico, alegando la escasa disponibilidad de conexión. Poco interés de la
institución para la creación de soluciones para la baja disponibilidad de conectividad
en la misma. A pesar de conocer que las trasformaciones derivadas de la incorporación
de las tecnologías en los contextos educativos, conlleva a una mejoría de la
calidad de la enseñanza. No perciben la virtualización de la enseñanza de la
asignatura Historia de Cuba como una alternativa para incorporar las TIC en su
proceso de preparación metodológica. Ni hacerla parte de su quehacer formativo
diario, para lograr un cambio en los modelos didácticos utilizados en sus
aulas. La situación problemática llevó a los autores a realizar un estudio investigativo
cuyo objetivo fuese caracterizar a los docentes de la Enseñanza de Jóvenes y Adultos,
en la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje en la asignatura de Historia de Cuba.
Materiales y métodos
El estudio que se desarrolló fue observacional, descriptivo,
transversal y retrospectivo. Se consideró como población de estudio, a los
docentes que impartían clases en la Enseñanza de Jóvenes y Adultos de la
Facultad Obrera Campesina Nelson Mandela, con 4 sedes Manuel Sanguily, Argelia Libre, Punta Brava y Valle Grande. Todas
pertenecientes al Municipio La Lisa. Con un total de 28 docentes. Se realizó el
estudio entre enero y febrero del año 2024.
Se empleó el muestreo probabilístico estratificado.
Los profesores pertenecían a diferentes
sedes de la Facultad e impartían diferentes asignaturas. Quedando la muestra
constituida por 25 profesores.
Se utilizaron varios métodos teóricos, empíricos y
matemáticos
- Histórico-lógico: Este método permitió
analizar la evolución del proceso de virtualización de la asignatura Historia
de Cuba en la Facultad Obrera Campesina, tanto en el contexto nacional
como internacional. Se identificaron los hitos cronológicos relevantes
(dimensión histórica) y se interpretaron las regularidades y fundamentos
teóricos que sustentan dicha evolución (dimensión lógica), lo cual
posibilitó una sistematización coherente de los antecedentes y enfoques
metodológicos.
- Analítico-sintético: Se empleó
para descomponer el objeto de estudio en sus componentes esenciales
—contenidos, actores, recursos tecnológicos— y luego integrarlos en una
visión holística que permitiera comprender la necesidad y viabilidad de la
virtualización. Este método facilitó el análisis de fuentes bibliográficas
y la síntesis de criterios teóricos relevantes para sustentar la
propuesta.
- Inductivo-deductivo: A partir
de observaciones particulares (resultados de entrevistas y encuestas), se
identificaron patrones comunes en la percepción de docentes y directivos
sobre la virtualización. Esto permitió inducir regularidades y,
posteriormente, deducir implicaciones teóricas y prácticas para el diseño
de estrategias educativas virtuales. Según Sampieri, este método es útil
para construir conocimiento desde lo empírico hacia lo general y
viceversa, fortaleciendo la validez de las conclusiones.
Métodos empíricos: Se aplicó un cuestionario único a directivos y
docentes, considerando que ambos grupos participan activamente en el proceso
docente-educativo a distancia. Esta herramienta permitió recoger datos
comparables sobre sus experiencias y valoraciones. Entrevista a los directivos: Se realizó
con el objetivo de conocer las políticas institucionales orientadas a la
integración de las TIC en la enseñanza de la disciplina. (Ver Anexo 2)
Encuesta a
docentes: Aplicada a profesores de las
distintas sedes de la Facultad Obrera Campesina, con el fin de conocer sus
criterios sobre la necesidad de virtualizar la asignatura y las condiciones actuales
para ello. Como método matemático
estadístico se utilizó el análisis porcentual: se empleó la herramienta
Microsoft Excel 2010, que posibilitó realizar cálculos estadísticos y
gráficos. Se declaró como variable: uso
de las TIC en la enseñanza de la Historia de Cuba.
Operacionalización
de la variable
Cuando se define una variable, se cataloga como una
propiedad que puede fluctuar y cuya variación puede ser medible y observable.
De ahí que los autores, definen la variable en estudio: uso de las TIC en la enseñanza
de la Historia de Cuba. Como la efectividad de la integración de las
tecnologías de la información y las comunicaciones para facilitar el
aprendizaje de los contenidos de Historia de Cuba en la Enseñanza de Jóvenes y
Adultos. Para su mejor estudio se definieron 3 dimensiones: pedagógica (5
indicadores), didáctica (4 indicadores) y tecnológica (6 indicadores). (Anexo
1).
Para evaluar
las dimensiones y sus indicadores, se estableció la parametrización con escalas
valorativas cuantitativa, particularizadas en cada instrumento, las que
relaciona con valores cuantitativos y establece un convenio entre lo
cuantitativo y lo cualitativo, establecidos entre el límite máximo (LMa) cinco hasta el límite mínimo (LMi)
cero, fijando los niveles de Alto, Medio y Bajo, según (anexo 2), y facilitar
el procesamiento estadístico y su valoración para una mejor comprensión de los
resultados a partir de los parámetros establecidos (Anexo 1) en cada indicador,
y la presencia en los instrumentos que se aplican (Anexo 3) de cada indicador.
La dimensión pedagógica es un factor clave
para el proceso de aprendizaje y en la formación de estudiantes. Es crucial que
los objetivos del culírrulo sean claros, con un
contenido relevante actualizado y contextualizado. Las actividades de aprendizaje
desarrolladas por el docente deben ser desafiantes para el alumnado, que logren
captar la atención, fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y la
capacidad de resolución de los problemas. Para ello el profesor debe prestar
atención a la diversidad y necesidad individual de cada estudiante. Cada uno de
estas características son indicadores imprescindibles en el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje en cualquier modelo educativo, ya sea
tradicional o virtual
La dimensión
didáctica fue seleccionada porque aborda
el núcleo de la práctica docente: cómo se planifican, implementan y evalúan las
estrategias de enseñanza. En el contexto de la virtualización de la Historia de
Cuba, era clave analizar si los docentes diseñan actividades significativas
(como debates críticos sobre procesos históricos) y si adaptan sus métodos a
las necesidades individuales de los estudiantes adultos. Además, se priorizó
evaluar si la retroalimentación y las evaluaciones promueven aprendizajes profundos,
ya que en entornos virtuales esto suele ser un desafío. Sin estas prácticas,
incluso con tecnología, el proceso educativo pierde eficacia.
Se incluyó la dimensión tecnológica porque
la integración de las TIC no depende solo de herramientas, sino de su uso
pedagógico efectivo. Por ejemplo, en la enseñanza de jóvenes y adultos, era
esencial verificar si las plataformas virtuales (como Moodle) se usaban para
más que subir contenidos: ¿facilitaban la colaboración? ¿Los docentes dominaban
competencias digitales para diseñar recursos accesibles? También se
consideraron las políticas institucionales, ya que, sin apoyo técnico y
formación continua, la tecnología queda como un añadido superficial. Otras
dimensiones (como la administrativa o afectiva) no se priorizaron porque el
estudio se centró en los factores que impactan directamente la transición al
modelo virtual: la didáctica (qué y cómo enseñar) y la tecnología (con qué
herramientas). Las dimensiones elegidas permitieron diagnosticar problemas
concretos, como la escasa diversidad de actividades digitales o la falta de
alineación entre objetivos y recursos tecnológicos.
Resultados y discusión
Una vez
culminado la recopilación de la información de los docentes, se obtuvo que de
los 25 encuestados, impartieran la asignatura de Historia de Cuba, solo 4
(16%). Cada profesor podía impartir otra
disciplina de acuerdo a las necesidades del centro educativo como se muestra en
la Figura 1.
Figura 1. Distribución de
los docentes según su categoría docente. Fuente. Elaboración propia.
Con categoría
docente de instructor hubo 10 profesores y 15 asistentes. Solo eran Máster 5. Los restantes 20,
licenciados. Existía una baja motivación por parte de los docentes a superarse
para obtener categorías superiores, como se observa en la Figura 2.
Figura
2. Distribución de los docentes según años de experiencia laboral. Fuente: Elaboración
propia.
En
cuanto a la experiencia laboral 3, entre 1 y 5 años, 7 entre 6 y 10 años, 6
entre 11 y 15 años ,5 de 16 a 20 y más de 21 años, hubo 4. La media de
experiencia laboral fue de 5 años. De forma general 15 de los docentes tenían
más 11 años de experiencia laboral. Con vasta experticia en la pedagogía en su
modalidad presencial, no así en la modalidad híbrida y a distancia. Estas dos
últimas requieren el uso de tecnologías y el 95 % de los encuestados no tenían
habilidades en la tecnología educativa.
|
Indicadores |
Evaluación de los encuestados y entrevistados |
índice del indicador |
Índice de la mensión |
Evaluación de dimensión |
Índice de la VOE |
Evaluación de la VOE |
|||||
|
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
0 |
||||||
|
1.1 |
11 |
3 |
4 |
6 |
1 |
0 |
3,68 |
3,60 |
Medio |
3,07 |
Medio |
|
1.2 |
5 |
7 |
6 |
4 |
3 |
0 |
4 |
||||
|
1.3 |
6 |
7 |
6 |
4 |
2 |
0 |
3,44 |
||||
|
1.4 |
4 |
8 |
6 |
5 |
1 |
1 |
3,24 |
||||
|
1.5 |
6 |
8 |
7 |
2 |
2 |
1 |
3,68 |
||||
|
2.1 |
6 |
9 |
5 |
3 |
2 |
0 |
3,56 |
3,44 |
Medio |
||
|
2.2 |
8 |
6 |
9 |
2 |
0 |
0 |
3,8 |
||||
|
2.3 |
5 |
3 |
6 |
9 |
2 |
0 |
3 |
||||
|
2.4 |
7 |
6 |
4 |
6 |
2 |
0 |
3,4 |
||||
|
3.1 |
2 |
2 |
4 |
6 |
4 |
7 |
1,84 |
2,18 |
Bajo |
||
|
3.2 |
2 |
5 |
3 |
5 |
4 |
6 |
1,96 |
||||
|
3.3 |
3 |
4 |
6 |
7 |
2 |
3 |
2,6 |
||||
|
3.4 |
3 |
2 |
4 |
6 |
6 |
4 |
2,12 |
||||
|
3.5 |
2 |
3 |
6 |
5 |
3 |
6 |
2,12 |
||||
|
3.6 |
3 |
4 |
5 |
6 |
3 |
4 |
2,44 |
||||
Tabla
1. Distribución de los indicadores y el índice. Evaluación de la variable Fuente: Elaboración propia
La
variable de estudio —Uso
de las TIC en la enseñanza de la Historia de Cuba — fue evaluada en un nivel medio como se muestra en la Tabla 1, aplicado
a los profesores de la Facultad Obrera Campesina del municipio La Lisa. Esto
permitió identificar fortalezas parciales en el dominio de competencias
digitales, así como debilidades en el uso pedagógico de herramientas virtuales.
Las dimensiones pedagógicas y
didácticas exploradas, fueron evaluadas de nivel medio, con disminución en los
indicadores 1.4 (atención a la diversidad y necesidad individual del
estudiante) y 2.3 (retroalimentación oportuna y constructiva por parte del docente),
respectivamente. Estuvo en relación a la baja disponibilidad de conectividad y
la adquisición de tecnologías, unido a cierto analfabetismo
digital. El 90 % de los encuestados prefirieron el whatsapp como
herramienta de comunicación,
aunque el 20% hicieron alusión a la plataforma educativa cubana, Cubaeduca. Fueron los directivos de la Facultad los que se refirieron a ella como
alternativa de disponibilidad
para retroalimentación alumno-docente.
La dimensión tecnológica fue
evaluada de baja; los indicadores más bajos fueron y 3.1 (de plataformas
virtuales de aprendizaje (LMS) para la gestión de curso), la 3,2 (disponibilidad
de recursos educativos digitales de calidad). Se mostraron debilidades
importantes, ya que se evidenció el desconocimiento por parte de los docentes
de la utilización de las plataformas educativas, diseño y gestión de cursos
online. Así como de recursos educativos digitales. Los restantes indicadores
mostraron índices similares como se muestra en la Tabla 2.
|
Dimensión |
Indicador |
Evaluación de las
encuestas |
|||||||||||
|
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
0 |
||||||||
|
Fr A |
FrR |
FrA |
Fr R |
Fr A |
FrR |
FrA |
FrR |
FrA |
FrR |
FrA* |
FrR** |
||
|
Pedagógica |
1.1 |
11 |
44 |
3 |
12 |
4 |
16 |
6 |
24 |
1 |
4 |
0 |
0 |
|
1.2 |
5 |
20 |
7 |
28 |
6 |
24 |
4 |
16 |
3 |
12 |
0 |
0 |
|
|
1.3 |
6 |
24 |
7 |
28 |
6 |
24 |
4 |
16 |
2 |
8 |
0 |
0 |
|
|
1.4 |
4 |
16 |
8 |
32 |
6 |
24 |
5 |
20 |
1 |
1 |
1 |
4 |
|
|
1.5 |
6 |
24 |
8 |
32 |
7 |
28 |
2 |
8 |
2 |
8 |
1 |
4 |
|
|
Didáctica |
2.1 |
6 |
24 |
9 |
36 |
5 |
20 |
3 |
12 |
2 |
8 |
0 |
0 |
|
2.2 |
8 |
32 |
6 |
24 |
9 |
36 |
2 |
8 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
2.3 |
5 |
20 |
3 |
12 |
6 |
24 |
9 |
36 |
2 |
8 |
0 |
0 |
|
|
2.4 |
7 |
28 |
6 |
24 |
4 |
16 |
6 |
24 |
2 |
8 |
0 |
0 |
|
|
Tecnológica |
3.1 |
2 |
8 |
2 |
8 |
4 |
16 |
6 |
24 |
4 |
16 |
7 |
28 |
|
3.2 |
2 |
8 |
5 |
20 |
3 |
12 |
5 |
20 |
4 |
16 |
6 |
24 |
|
|
3.3 |
3 |
12 |
4 |
16 |
6 |
24 |
7 |
28 |
2 |
8 |
3 |
12 |
|
|
3.4 |
3 |
12 |
2 |
8 |
4 |
16 |
6 |
24 |
6 |
24 |
4 |
16 |
|
|
3.5 |
2 |
8 |
3 |
12 |
6 |
24 |
5 |
20 |
3 |
12 |
6 |
24 |
|
|
3.6 |
3 |
12 |
4 |
16 |
5 |
20 |
6 |
24 |
3 |
12 |
4 |
16 |
|
Tabla 2. Distribución de
las frecuencias de los indicadores de las dimensiones, evaluación de encuesta. FrA*: Frecuencia absoluta. Fr R:**
Frecuencia Relativa. Fuente: Elaboración propia
Al
analizar el comportamiento de los
indicadores por dimensiones observamos
que la media de 4,86 de los encuestados evaluaron de 5 la totalidad de los
indicadores para una DE de 2,2; evaluaron de 4 un
promedio de 5,13 personas con una DE de 2,26. La muestra diagnosticada reflejó que solo el 2,13 fue el promedio que
refirió no tener ningún tipo de expectativa tanto hacia la conectividad o
lograr los objetivos con la virtualización de la asignatura Historia de Cuba,
para una DE 1,45.
Los indicadores referentes a la dimensión
pedagógica con mejores evaluaciones
(puntuaciones 4-5) fueron (1.1): Objetivos claros con 44% y (2.2) Actividades centradas en el
estudiante representados por el 32%.
Esto sugiere que los docentes
priorizan la planificación y el enfoque pedagógico, pero hay disparidades en la
ejecución, por ejemplo, el indicador (1.4) Atención a la diversidad, solo
alcanzó 16%. Por otra parte, la dimensión tecnológica representa las
evaluaciones más bajas, especialmente en el uso de plataformas virtuales (28%)
y competencias digitales (24%). Esto refleja una brecha crítica en la formación
y recursos tecnológicos. Sin embargo,
ambas dimensiones comparten problemas en la implementación práctica. Aunque
existe un diseño de objetivos (pedagógico) y acceso a las herramientas
(tecnológico), su aplicación efectiva es limitada. Ejemplo de ello los
resultados del indicador 2.3 con 36 %
Los
indicadores que se mostraron asertivos para los encuestados el 1.3 (actividades de aprendizaje
significativas y desafiantes), 2.1
Materiales didácticos alineados con los objetivos y contenido. Esto nos indica la gran confianza que
tienen los profesores en que la virtualización de la asignatura de Historia de Cuba
es una manera viable y aceptada para la Facultad Obrera Campesina. Tomando en
cuenta que es una población rezagada en el nivel educacional, y son
trabajadores estatales, que tienen escaso tiempo para dedicar al estudio.
Bravo et al. (2018) evidenció que los profesores tenían escasez de materiales tecnológicos
en la docencia, en la asignatura Historia de Cuba. Lo que coincide con los
hallazgos del presente estudio donde solo el 12% accedía a materiales de
calidad, (indicador 3.2). Este resultado es relevante, ya que muestra que las
limitaciones tecnológicas afectan directamente la calidad de la enseñanza.
De manera similar en la
Universidad San Francisco de Paula Santander Ocaña, Colombia, el alumnado
reportó dificultades para mantenerse conectado todo el día (Jiménez-Puig & Fernández-Fleites,
2021).Esto refuerza la importancia de
la conectividad continua para el éxito de la educación a distancia, aspecto que
analizamos en el presente estudio.
Por otra parte, en Argentina, se encontró que
el profesorado presentó disímiles dificultades tecnológicas. Existía sobrecarga
en las plataformas debido al flujo de acceso y la posesión de teléfonos
compartidos no personales (Britez,
2020). Evidenciando que los problemas tecnológicos
no son exclusivos de un país, sino que forman parte de una problemática regional.
Ordoñez & Marrufo, (2025), también identificaron desafíos
relacionados con la capacitación docente y la accesibilidad tecnológica. De forma general hay deficiencias con
el empleo de Medios Tecnológicos, en particular de las aulas virtuales para el
estudio de dicho proceso.
Los
resultados de la encuesta a los docentes de la Enseñanza de Jóvenes y Adultos,
reflejó que el 24 % no sabe de competencias digitales y tiene desconocimiento
total de esta modalidad, por otra parte igual
porciento hace alusión a la poca existencia de políticas institucionales de
apoyo a la integración de las tecnologías, incluyendo la capacitación, un pilar
importante para el desarrollo de esta modalidad educativa.
Por otra parte los resultados de
Torres y Encinas muestran que la
habilidad para presentar información
de forma electrónica
y audiovisual difícilmente
se encuentra presente en el profesorado abordado (Torres & Encinas, 2019). Mostrando una baja competencia
digital, con dificultades serias en la creación de recursos digitales ya sean
textuales o de tipo audiovisual.
En el estudio en contexto, solo
el 8% representado por 2 profesores, tienen habilidades en la creación de
recursos educativos. Estando en íntima relación con las políticas
institucionales que se han mostrado poco eficientes en la capacitación de sus
docentes en el transcurso del tiempo.
Castro-Palomino & Coras (2024) destacaron la importancia de la
capacitación continua del profesorado, a pesar de las dificultades, como la
escasa competencia digital y la resistencia al cambio. Hicieron alusión al
potencial que tienen las Tecnologías de la Información y Comunicación para
facilitar un aprendizaje interactivo y dinámico, ajustando el currículo docente
a las demandas actuales.
Vidal et al.(2022) hacen referencia a que las múltiples
herramientas de comunicación y
colaboración, favorecen el estudio independiente, la solución de problemas y
tareas a través de un aprendizaje significativo, colaborativo e independiente.
Dentro de ellas se encuentra, whatsapp, que construye
un entorno educativo. Estableciendo una comunicación efectiva entre educadores
y alumnos, lo que garantiza la calidad del PEA. Sin embargo
solo en el 12% de los encuestados, propició la participación activa de los
mismos. Esto está en relación a la baja disponibilidad de manera general de
accesorios tecnológicos de avanzada entre los docentes estudiados.
Conclusiones
Predominaron los docentes
entre 6 y 10 años de experiencia laboral, con nivel básico de categoría docente
en la enseñanza de Jóvenes y Adultos. Se
evaluó de medio el uso de las TIC en los docentes de la Enseñanza de Jóvenes y
Adultos. Las dimensiones pedagógicas y didácticas, se comportaron con
evaluaciones medias, pero bajos en la dimensión tecnológica. Los indicadores
que se mostraron como fortalezas de los docentes fueron la creación de actividades
de aprendizaje variadas y centradas en el estudiante, seguidas por los
materiales didácticos alineados con los objetivos y contenido. De igual forma
la elaboración de objetivos claros y alineados con el currículo y fomentar el
pensamiento crítico, creatividad y resolución de problemas en los educandos.
Las principales debilidades
fueron no disponibilidad de recursos didácticos digitales y el desconocimiento
de como trabajar en las plataformas virtuales educativas, así como políticas
institucionales con bajo apoyo a la integración de las tecnologías. El proceso de integración de las TIC en la
asignatura de Historia de Cuba, en la Enseñanza de Jóvenes y Adultos,
se caracterizó por tener docentes que presentaron resistencia a la
virtualización de la asignatura por no disponibilidad de tecnología y baja experticia digital, aunque reconocen
que la utilización de las tecnologías en el aprendizaje de la
historia optimiza la calidad educativa.
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Superior, 36(1). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S08642141202200010000
Anexos
Anexo 1
|
Dimensión pedagógica |
Indicadores |
Parámetros para declarar la escala valorativa |
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|
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
0 |
||
|
1.1: objetivos claros y alineados
con el currículo |
los objetivos están de forma clara y alineados entre un 100 y un 90%
de las veces |
los objetivos están de forma clara y alineados entre un 89 y un 80% de las veces |
los objetivos están de forma clara y alineados entre un 79 y un 60% de las veces |
los objetivos están de forma clara y alineados entre un 59 y un 40% de las veces |
No se logran los objetivos claros |
no sabe si se logran los objetivos de forma
clara |
|
|
1.2: contenido relevante,
actualizados y contextualizados |
Hay contenido relevante y
actualizados entre un 100 y un 90% de las veces |
Hay contenido relevante y
actualizados entre un 89 y un 80% de las veces |
Hay contenido relevante y
actualizados entre
un 79 y un 60% de las veces |
Hay contenido relevante y
actualizados entre un 59 %y un 40% de las veces |
No hay contenido relevante y
actualizados |
no sabe si el contenido es relevante y
actualizado |
|
|
1.3: actividades de aprendizaje
significativas y desafiantes, |
Logra satisfacción por los servicios entre un 100 y un 90% de las
veces |
logra satisfacción por los servicios entre un 89 y un 80% de las veces |
Logra satisfacción por los servicios entre un 79 y un 60% de las veces |
Logra satisfacción por los servicios entre un 59 y un 40% de las veces |
No logra satisfacción por los servicios |
No sabe lograr satisfacción por los servicios |
|
|
1.4 atención a la diversidad y
necesidad individual del estudiante |
Hay atención a la diversidad y necesidad individual
del estudiante entre el 90 y 100% |
Hay atención a la diversidad y necesidad individual
del estudiante entre el 89 y 80% |
Hay atención a la diversidad y necesidad individual
del estudiante entre el 79 y 60% |
Hay atención a la diversidad y necesidad individual
del estudiante entre el 59 y 42% |
No Hay atención a la diversidad y necesidad individual
del estudiante |
No sabe si hay atención a la
diversidad y necesidad
individual del estudiante. |
|
|
1.5 Fomento del pensamiento
crítico, creatividad y resolución de problemas. |
Fomenta el pensamiento crítico
entre el 90 y 100% de las veces |
Fomenta el pensamiento crítico
entre el 89 y 80% |
Fomenta el pensamiento crítico
entre el 79 y 60% |
Fomenta el pensamiento crítico
entre el 59 y 42% |
No Fomenta el pensamiento
crítico |
No sabe si Fomenta el
pensamiento crítico |
|
|
|
2.2 actividades de aprendizaje variadas y centradas en
el estudiante, |
Las actividades de aprendizaje pueden ser variadas y centradas en el
estudiante entre el 90 y 100% de las veces |
Las actividades de aprendizaje pueden ser variadas y centradas en el
estudiante entre el 89 y 80% de las veces |
Las actividades de aprendizaje pueden ser variadas y centradas en el
estudiante entre entre el 79 y 60% de las veces |
Las actividades de aprendizaje pueden ser variadas y centradas en el
estudiante entre entre el 59 y 42% de las veces |
Las actividades de aprendizaje
pueden no son variadas, ni centradas en el estudiante |
No sabe si las actividades de aprendizaje pueden
ser variadas y centradas en el estudiante |
|
Dimensión
Didáctica |
2.1 Materiales didácticos
alineados con los objetivos y contenido |
Los materiales didácticos están
alineados con los objetivos entre el 90 y 100% de las veces |
Los materiales didácticos están
alineados con los objetivos entre el 89 y 80% de las veces |
Los materiales didácticos están
alineados con los objetivos
entre el 79 y 60% de las veces |
Los materiales didácticos están
alineados con los objetivos entre el 59 y 42% de las veces |
Los materiales didácticos no están
alineados con los objetivos |
No sabes si Los materiales
didácticos están alineados con los objetivos. |
|
2.3 retroalimentación oportuna
y constructiva por parte del docente, |
Considera
que pudiera haber retroalimentación oportuna y constructiva por parte del
docente entre el 90 y 100% de las veces |
Considera que pudiera haber
retroalimentación oportuna y constructiva por parte del docente entre el 89 y 80 %
de las veces |
Considera
que pudiera haber retroalimentación oportuna y constructiva por parte del
docente entre el 79 y 60 % de las veces |
Considera que pudiera haber
retroalimentación oportuna y constructiva por parte del docente entre entre el 59 y 42% de las veces |
No Considera que pudiera haber
retroalimentación oportuna y constructiva por parte del docente. |
No sabe si pudiera haber
retroalimentación oportuna y constructiva por parte del docente |
|
|
2.4 evaluaciones que miden
desempeños complejos. |
Considera que las evaluaciones
pudieran medir desempeños complejos entre el 90 y 100 % |
Considera que las evaluaciones
pudieran medir desempeños complejos entre el 89 y 80 % |
Considera que las evaluaciones
pudieran medir desempeños complejos entre el 79 y 60 % |
Considera que las evaluaciones
pudieran medir desempeños complejos entre el 59 y 42 % |
No Considera que las evaluaciones pudieran
medir desempeños complejos |
No sabe si las evaluaciones pudieran
medir desempeños complejos |
|
|
Dimensión tecnológica educati |
3.1uso de plataformas virtuales
de aprendizaje (LMS) para la gestión de curso |
Considera
el uso de
plataformas virtuales de aprendizaje (LMS) para la gestión de curso entre
el 90 y 100 % |
Considera
el uso de
plataformas virtuales de aprendizaje (LMS) para la gestión de curso entre
el 89 y 80 % |
Considera
el uso de
plataformas virtuales de aprendizaje (LMS) para la gestión de curso entre
el 79 y 60 % |
Considera
el uso de
plataformas virtuales de aprendizaje (LMS) para la gestión de curso entre el 59 y 42 % |
No
considera el uso
de plataformas virtuales de aprendizaje (LMS) para la gestión de curso |
No sabe del uso de plataformas virtuales de
aprendizaje (LMS) para la gestión de curso |
|
3.2 disponibilidad de recursos
educativos digitales de calidad |
Considera
que hay disponibilidad de recursos educativos digital de calidad entre el 90 y 100 % |
Considera
que hay disponibilidad de recursos educativos digital de calidad entre 89 y 80 % |
Considera
que hay disponibilidad de recursos educativos digital de calidad entre el 79 y 60 % |
Considera
que hay disponibilidad de recursos educativos digital de calidad entre el 59 y
42 % |
Considera
que No hay disponibilidad de recursos educativos digital de calidad |
No sabe si hay disponibilidad
de recursos educativos digital de calidad |
|
|
3.3 herramientas de comunicación
y colaboración entre docentes y estudiantes |
Existen
herramientas de comunicación y colaboración entre docentes y estudiantes
entre el 90 y 100 % |
Existen
herramientas de comunicación y colaboración entre docentes y estudiantes
entre el 89 y 80% |
Existen
herramientas de comunicación y colaboración entre docentes y estudiantes
entre el 79 y 60 % |
Existen
herramientas de comunicación y colaboración entre docentes y estudiantes
entre el 59 y 42 % |
No existen herramientas de comunicación y
colaboración entre docentes y estudiantes |
No sabe
si existen herramientas de comunicación y colaboración entre docentes y
estudiantes |
|
|
3.4 accesibilidad y usabilidad
de las tecnologías para todos los estudiantes |
Hay
accesibilidad y usabilidad de las tecnologías para todos los estudiantes
entre un 90 y 100% |
Hay
accesibilidad y usabilidad de las tecnologías para todos los estudiantes
entre un 89 y 80% |
Hay
accesibilidad y usabilidad de las tecnologías para todos los estudiantes
entre un 79 y 60 % |
Hay
accesibilidad y usabilidad de las tecnologías para todos los estudiantes
entre un 59 y 42% |
No Hay accesibilidad y usabilidad de las
tecnologías para todos los estudiantes |
No sabe si Hay accesibilidad y usabilidad de
las tecnologías para todos los estudiantes |
|
|
3.5 desarrollo de competencias
digitales en docentes y estudiantes |
Se crea un desarrollo de competencias
digitales en docentes y estudiantes entre el 90 y 100% |
Se crea
un desarrollo de competencias digitales en docentes y estudiantes entre el 89
y 80% |
Se crea
un desarrollo de competencias digitales en docentes y estudiantes entre el 79
y 60 % |
Se crea
un desarrollo de competencias digitales en docentes y estudiantes entre el 59
y 42% |
No crea un desarrollo de competencias
digitales en docentes y estudiantes |
No sabe
si crea un desarrollo de competencias digitales en docentes y estudiantes |
|
|
3.6 políticas institucionales
de apoyo a la integración de las tecnologías |
Existen
políticas institucionales de apoyo a la integración de las tecnologías entre
un 90 y 100% |
Existen
políticas institucionales de apoyo a la integración de las tecnologías entre
un 89 y 80% |
Existen
políticas institucionales de apoyo a la integración de las tecnologías entre
un 79 y 60% |
Existen
políticas institucionales de apoyo a la integración de las tecnologías entre
un 59 y 42% |
No
existen políticas institucionales de apoyo a la integración de las
tecnologías |
No sabe si existen políticas institucionales
de apoyo a la integración de las tecnologías |
Anexo 2: Escalas
valorativas para la evaluación de los indicadores
|
Escala |
Rango |
Nivel |
|
5 |
entre el LMa = 5,0 y el LMi
= 4,6 |
Alto |
|
4 |
entre el LMa = 4,5 y el LMi
= 4,0 |
|
|
3 |
entre el LMa = 3,9 y el LMi
= 2,6 |
Medio |
|
2 |
entre el LMa = 2,5 y el LMi
= 2,0 |
|
|
1 |
entre el LMa = 1,9 y el LMi
= 0,6 |
Bajo |
|
0 |
entre el LMa = 0,5 y el LMi
= 0 |
Anexo 3. Guía para la encuesta a los docentes de la Facultad de Obrera Campesina
Manuel Sanguily
Explicación introductoria: Como
parte de la implementación de la tecnología en el proceso educativo, la
facultad en conjunto con el municipio de educación de la Lisa, pretende
implementar la virtualización de la asignatura Historia de Cuba en la Enseñanza
de Jóvenes y Adultos del municipio, tomando en cuenta que esta virtualidad
favorece el desempeño autodidacta y de aprendizaje colaborativo del estudiante
evitando la barrera espacio tiempo de los educandos, todos trabajadores. Usted
ha sido seleccionado para esta encuesta. Con vista a recoger sus criterios y
tenerlos en cuenta. Por tal motivo, le solicitamos se exprese con toda claridad
en los aspectos que serán puestos a su consideración.
Objetivo: Caracterizar
el proceso de superación en los directivos y docentes en la virtualización de
la asignatura Historia de Cuba en la FOC.
Este instrumento tiene carácter
anónimo y los resultados se procesarán con la mayor discreción y únicamente a
los efectos de este propósito.
Responda las siguientes
preguntas:
|
Años de Experiencia ( X) |
1 ≤ X< 5 |
5 ≤ X < 10 |
10 ≤ X< 15 |
X ≥ 15 |
|
|
|
|
|
|
|
Categoría docente |
Instructor |
Asistente |
Auxiliar |
Titular |
|
|
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|
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Formación Académica |
universitario |
Mater |
Doctor en Ciencias |
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|
|
|
|
|
Labor que realiza |
Docente |
Directivo |
||
|
|
|
|
|
|
Especificaciones para brindar las
respuestas a la guía de preguntas: Analice detenidamente los
aspectos tratados en cada pregunta y de su respuesta marcando según la escala,
comprendida desde el valor cinco (5) hasta el valor cero (0) en orden
descendente, que correspondería al nivel que usted considere que posee.
Guía de preguntas:
1- Sobre las tecnologías informáticas asociadas
al proceso pedagógico
1.1- ¿Considera que se lograrían
objetivos claros y alineados con el currículo de la asignatura?
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
1.2- ¿Considera que podría implementarse contenido
relevante, actualizados y contextualizados?
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
1.3- ¿Considera que se lograrían actividades de aprendizaje
significativas y desafiantes?
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
1.4- ¿Considera usted que existiría atención a la diversidad
y necesidad individual del estudiante?
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
2. Sobre la esfera Didáctica:
Que consideraciones tiene acerca
de los aspectos que se muestran a continuación.
2.1 Materiales didácticos estarán alineados con los
objetivos y contenido
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
2.2 Hay actividades de aprendizaje variadas y centradas en el
estudiante,
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
2.3 Existirá
retroalimentación oportuna y constructiva por parte del docente hacia el
estudiante.
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
2.4 4 Existirán evaluaciones que midan desempeños
complejos.
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
En cuanto a la esfera tecnológica, considera usted
3.1 El uso de plataformas virtuales de aprendizaje (LMS) para
la gestión del curso
Respuesta: 5; 4;
3; 2; 1; 0
3.2 La disponibilidad de recursos educativos digitales de
calidad
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
3.3 Existen herramientas de comunicación y colaboración
entre docentes y estudiantes,
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
3.4 Hay accesibilidad y usabilidad de las tecnologías para todos
los estudiantes,
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
3.5 Hay
desarrollo de competencias digitales en docentes y estudiantes
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0
3.6 Existen políticas institucionales de
apoyo a la integración de las tecnologías a la educación de jóvenes y adultos
Respuesta: 5; 4; 3; 2; 1; 0