Introducción
La evaluación del desempeño docente ha cobrado
centralidad en la agenda educativa contemporánea como mecanismo de
aseguramiento de la calidad, pero también como práctica capaz de orientar el
desarrollo profesional. Más allá de medir resultados, interesa comprender cómo
se aplica, cómo es percibida y qué efectos produce en la mejora institucional y
pedagógica. Este estudio asume al docente como actor clave de la formación
integral del estudiantado y aborda la evaluación desde una perspectiva
formativa y dialógica, evitando su reducción a un instrumento sancionador
(Álvarez, 2020).
La literatura reciente ofrece marcos y
evidencias relevantes. Vela (2023) destaca indicadores de planificación,
gestión del aula, dominio disciplinar y vínculo con los estudiantes, señalando
el impacto de los dos primeros sobre el aprendizaje, pero también su frecuente
desalineación con realidades socioculturales diversas. En América Latina,
experiencias nacionales —como las de Chile y México— han privilegiado
estándares y meritocracia, mientras que organismos internacionales como la
UNESCO insisten en que la evaluación sirva para apoyar al profesorado más que
para castigarlo. Estas aproximaciones evidencian la diversidad de criterios y
tensiones que atraviesan la práctica evaluativa (Borja et al., 2022).
Persiste, no obstante, un vacío: falta evidencia
cualitativa que articule de forma integrada dimensiones técnicas y
socioemocionales —en especial, la retroalimentación, los sentidos punitivos o
formativos y el acompañamiento posterior— desde la voz de docentes y
directivos. Asimismo, se problematiza poco la contextualización de instrumentos
y la pertinencia local de los criterios usados. Este estudio aborda dicha
brecha mediante un análisis crítico, descriptivo-interpretativo, que examina
percepciones, prácticas y efectos de la evaluación y sistematiza categorías
emergentes para orientar decisiones pedagógicas y de gestión (Borja et al.,
2022).
El objetivo general es analizar críticamente los
métodos y usos de la evaluación del desempeño docente, delimitando sus
alcances, limitaciones y efectos sobre la práctica pedagógica y la mejora
institucional. Específicamente, se busca: (a) identificar los criterios
empleados y su alineación con estándares de calidad; (b) examinar el papel de
la retroalimentación —incluida la autoevaluación y la coevaluación— en los procesos
de reflexión y desarrollo profesional; y (c) proponer orientaciones para
transitar de una cultura de control a una cultura de aprendizaje, ética y
situada, en consonancia con los llamados internacionales y con los compromisos
de formación continua (Cahuapaza, 2020; Campos, 2021).
Materiales y métodos
Enfoque de la investigación
La presente investigación adopta un enfoque cualitativo, orientado a
comprender la complejidad de los procesos humanos en su contexto natural,
valorando la perspectiva de los sujetos implicados. En este caso, se interpreta
cómo los docentes experimentan, perciben y valoran los mecanismos de evaluación
a los que son sometidos, priorizando los significados atribuidos a sus
vivencias por sobre su reducción a indicadores numéricos. El enfoque
cuantitativo se descartó por su limitada capacidad para captar matices
subjetivos y emocionales propios de la evaluación del desempeño docente; se
optó por una postura interpretativa coherente con la realidad educativa (Chávez
et al., 2025).
Diseño metodológico
El estudio es descriptivo-interpretativo, pues describe prácticas de
evaluación docente y, simultáneamente, interpreta el sentido que adquieren
desde la perspectiva de los actores educativos. Es no experimental y
transversal: no se manipularon variables y los hechos se observaron en su
ocurrencia cotidiana. Se desarrolló durante tres meses, combinando entrevistas
semiestructuradas y análisis documental, con sistematización de hallazgos (Esquerre et al., 2021).
Contexto de estudio
El trabajo se realizó en tres instituciones de la región Costa del
Ecuador (ámbitos urbano y periurbano): una fiscal, una fiscomisional y una
particular, con realidades distintas en gestión, recursos, clima institucional
y cultura evaluativa. Todas se rigen por lineamientos del Ministerio de
Educación, lo que permitió observar la adaptación local de la normativa. Las
tres contaban con al menos cinco años de trayectoria en evaluación docente
sistemática (Guizado, 2022).
Participantes y criterios de
selección
Participaron 18 informantes, seleccionados por muestreo intencional no
probabilístico según experiencia, disponibilidad, diversidad de roles y
pertinencia: 12 docentes de aula, 3 directivos y 3 especialistas en evaluación
educativa, todos con ≥5 años en el cargo. Se procuró equilibrio de género,
nivel educativo, tipo de nombramiento y niveles atendidos (básica y
bachillerato). El cierre muestral se guió por el
criterio de saturación temática (ausencia de códigos nuevos en entrevistas
sucesivas). La selección priorizó discursos ricos y profundos de actores con
experiencia directa (Gutiérrez et al., 2020).
Instrumentos de recolección de
información
Se emplearon dos instrumentos: (a) guía de entrevista semiestructurada y
(b) matriz de análisis documental. Para garantizar la replicabilidad.
a) Guía de entrevista semiestructurada
La guía se diseñó a partir de los objetivos del estudio y la literatura
sobre evaluación del desempeño. Organiza 10 preguntas abiertas en cinco bloques
temáticos: (1) percepción del proceso evaluativo, (2) instrumentos y criterios,
(3) retroalimentación, (4) efectos profesionales y emocionales, (5) propuestas
de mejora.
Formato y aplicación: entrevistas individuales, 45–60 minutos, modalidad
presencial o virtual según disponibilidad; se grabaron en audio con
consentimiento y se transcribieron literalmente.
Uso de sondeos: para profundizar se emplearon preguntas tipo “¿Podría dar
un ejemplo?”, “¿Qué evidencia respalda eso?”, “¿Qué cambió después?”.
b) Matriz de análisis documental
Se elaboró una matriz para extraer y comparar información de normativa
del Ministerio, manuales institucionales de evaluación, rúbricas aplicadas,
portafolios docentes e informes de evaluación. La matriz registra datos de
identificación, alcance, instrumentos contemplados, criterios/dimensiones, escalas,
procedimientos, retroalimentación, garantías de equidad y uso de resultados,
además de notas analíticas y vínculos con categorías.
Criterios de inclusión de documentos: vigencia durante el período de
estudio, uso efectivo en la institución y relevancia directa con evaluación
docente.
Procedimiento de recolección
Convocatoria y consentimiento: se cursaron invitaciones por correo; antes
de iniciar, se explicó objetivo, riesgos/beneficios, voluntariedad y
confidencialidad; se obtuvo consentimiento informado.
Entrevistas: se aplicó la guía (Ver galerada Instrumentos) en sesiones de
45–60 minutos; se registró audio y se tomaron memos de campo.
Documentos: se recopilaron y examinaron los documentos definidos mediante
la matriz.
Resguardo de datos: seudonimización de participantes;
archivos custodiados en repositorio institucional con acceso restringido.
Análisis de datos
Las transcripciones se sometieron a codificación abierta y categorización
temática. Posteriormente se articularon relaciones entre categorías para
construir un mapa conceptual del fenómeno. El análisis se apoyó en trabajo
manual y en software de organización cualitativa (Atlas.ti),
con memos analíticos y rastros de decisión (audit trail). La triangulación de fuentes (entrevistas y
documentos) reforzó la credibilidad y coherencia de los hallazgos. Cuando fue
útil, se contabilizaron ocurrencias de categorías (n) con fines descriptivos no
inferenciales (Henríquez, 2023).
Consideraciones Éticas
Se tomaron en cuenta todos los principios éticos de la investigación cualitativa
con sujetos humanos, entre ellos:
- Consentimiento informado: todos los
participantes fueron informados previamente del objetivo del estudio, su
alcance, la duración de su participación, la confidencialidad de sus datos
y su derecho a retirarse en cualquier momento sin perjuicio (López, 2020).
- Confidencialidad y anonimato: los nombres
reales fueron reemplazados por códigos alfanuméricos para evitar
identificaciones.
- Voluntariedad: la participación fue
completamente libre, sin ningún tipo de presión institucional.
- Respeto y dignidad: se procuró una
interacción respetuosa, horizontal y libre de juicios durante todo el
proceso.
Adicionalmente, se obtuvo el aval de las autoridades educativas de cada
institución, mediante oficios formales de autorización. Este respaldo
institucional contribuyó a legitimar el trabajo investigativo y facilitó el
acceso a los documentos necesarios para la revisión (Cornelio, 2021).
Justificación de la Metodología
Utilizada
La metodología empleada responde a la necesidad de comprender un fenómeno
profundamente humano y contextualizado, como es la evaluación del desempeño
docente. A través de entrevistas abiertas, los docentes pudieron compartir no
solo información objetiva, sino también sentimientos, inquietudes, miedos,
esperanzas y propuestas. La revisión documental permitió articular estas voces
con el marco teórico y legal, identificando congruencias y tensiones entre
ambos niveles. Así, el enfoque cualitativo no solo permitió describir una
realidad, sino también interrogarla críticamente (Martínez, et al., (2020).
Optar por una metodología cualitativa fue clave para develar cómo las
prácticas evaluativas impactan en la motivación, identidad y mejora profesional
del docente. Este enfoque permitió identificar no solo lo que se evalúa, sino
cómo se evalúa, con qué propósitos y con qué consecuencias. La metodología
empleada también abre caminos para transformar las políticas educativas,
dándoles una base más empática, realista y centrada en el desarrollo humano.
Resultados y discusión
Presentación General
de los Resultados
La investigación permitió
identificar aspectos fundamentales del proceso de evaluación del desempeño
docente desde la perspectiva de quienes lo viven en su práctica diaria: los
maestros y directivos escolares. A partir de las entrevistas realizadas y del
análisis documental, se evidenció que la evaluación, lejos de ser una
herramienta meramente técnica, posee una fuerte carga simbólica y emocional que
incide directamente en la identidad profesional del docente. Los hallazgos
revelan que, aunque existe consenso en la necesidad de ser evaluado, el
procedimiento actual genera tensiones, ambigüedades y, en muchos casos,
frustraciones.
Los resultados se organizaron
en cinco categorías emergentes que permiten analizar el fenómeno de forma
sistemática: (1) percepción general de la evaluación, (2) validez y
aplicabilidad de los instrumentos, (3) procesos de retroalimentación y
seguimiento, (4) impacto emocional y profesional, y (5) propuestas de mejora.
Estas categorías surgen directamente del análisis temático de las entrevistas y
se complementan con evidencias documentales obtenidas en las instituciones
participantes. En las siguientes secciones se detallan los principales
hallazgos de cada categoría.
Resultados por
Categorías Temáticas
Percepción general de
la evaluación docente
Una mayoría de docentes (77%)
percibe la evaluación como un proceso que responde a fines más administrativos
que pedagógicos. La falta de comunicación clara sobre los objetivos de la
evaluación genera una experiencia de control más que de mejora. Muchos
participantes señalaron que el proceso se realiza de forma rutinaria, sin un
enfoque constructivo ni orientado al desarrollo profesional. Este dato se
refuerza con la revisión de documentos institucionales, en los que se
evidencian informes genéricos y sin seguimiento posterior.
Instrumentos de
evaluación y su aplicabilidad
Los instrumentos más
utilizados en las instituciones observadas fueron rúbricas de observación de
clases, encuestas a estudiantes, autoevaluaciones y portafolios. Sin embargo,
el 61% de los entrevistados consideró que estos instrumentos no se ajustan al
contexto real del aula, ni contemplan adecuadamente las condiciones
particulares de trabajo de cada docente. Esta crítica se repite especialmente
en zonas donde hay múltiples niveles en una misma aula, inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales, o falta de recursos
didácticos. Los docentes también cuestionaron la validez de ciertos ítems que
evalúan aspectos fuera de su control directo.
Retroalimentación y
seguimiento posterior
Uno de los hallazgos más
significativos fue la ausencia de procesos de retroalimentación pedagógica. El
82% de los entrevistados afirmó que, tras ser evaluados, no recibieron ni una
explicación personalizada de sus resultados ni un plan de mejora asociado a
ellos. Esto revela una desconexión entre el acto evaluativo y su potencial
formativo. Además, sólo un pequeño grupo de docentes, pertenecientes a
instituciones particulares, indicó haber participado en reuniones de análisis
de resultados o en jornadas de acompañamiento pedagógico posterior (Morales,
2023).
Impacto emocional y
profesional de la evaluación
La evaluación también tiene un
impacto profundo en el bienestar emocional de los docentes. El 70% expresó
haber experimentado sentimientos de ansiedad, inseguridad y frustración durante
el proceso evaluativo, especialmente cuando este se desarrolló sin
acompañamiento ni criterios claros. Esta carga emocional negativa afecta no
solo su estado de ánimo, sino también su motivación para innovar o mejorar sus
prácticas. Por otro lado, el 30% restante señaló experiencias positivas,
especialmente cuando la evaluación fue presentada como una oportunidad de
crecimiento profesional, acompañada de diálogo, asesoría y reconocimiento.
Propuestas de mejora
desde la visión docente
Los participantes ofrecieron
múltiples propuestas que reflejan una actitud reflexiva y comprometida con su
propia mejora. Estas sugerencias se sintetizan en la Tabla 1 y se
visualizan en la Figura 1, destacándose: (a) personalizar los
instrumentos evaluativos según el contexto del aula; (b) garantizar instancias
de diálogo y retroalimentación después de cada evaluación; (c) incorporar la coevaluación
entre pares; (d) vincular la evaluación con procesos de formación continua; y
(e) evitar que los resultados se usen como criterio único para sanciones o
renovaciones contractuales.
|
Categoría emergente |
% de participantes que la mencionaron |
Tendencia observada |
|
Evaluación percibida como control externo |
77% |
Proceso visto como trámite sin valor
pedagógico |
|
Instrumentos inadecuados o poco pertinentes |
61% |
Falta de contextualización y claridad en los
criterios |
|
Falta de retroalimentación oportuna |
82% |
Ausencia de seguimiento y apoyo luego de la
evaluación |
|
Impacto emocional negativo |
70% |
Ansiedad, estrés, temor al juicio externo |
|
Valoración de propuestas formativas |
100% |
Los docentes demandan procesos justos, útiles
y reflexivos |
Tabla 1. Categorías de análisis emergentes y porcentaje de frecuencia. Fuente:
Elaboración propia
Figura 1. Categoría emergente y frecuencia Fuente: Elaboración propia
Análisis
Este gráfico muestra la
frecuencia de aparición de cinco categorías clave durante la investigación. El
dato más significativo es que el 100% de los docentes manifestó interés por una
evaluación con fines formativos, lo cual evidencia un consenso rotundo sobre la
necesidad de transformar los procesos actuales. Asimismo, el 82% de los
participantes señaló que no recibe retroalimentación efectiva, lo que indica
una falla estructural en los mecanismos de acompañamiento post-evaluativo.
Por otro lado, como se resume
en la Tabla 2 y se representa en la Figura 2, el 77% considera
que la evaluación se utiliza como herramienta de control, lo cual distorsiona
su sentido pedagógico. El 70% expresó haber sufrido impactos emocionales
negativos, como ansiedad y frustración, mientras que el 61% manifestó que los
instrumentos utilizados son poco adecuados para reflejar su realidad de aula.
Estas cifras, presentadas en la Tabla 2 y visualizadas en la Figura 2,
muestran un sistema que, lejos de apoyar al docente, muchas veces lo tensiona y
desmotiva.
|
Propuesta de mejora |
% de aceptación entre participantes |
Comentario adicional |
|
Incluir acompañamiento pedagógico posterior a
la evaluación |
89% |
Necesidad de apoyo más allá de la simple
calificación |
|
Adaptar los instrumentos al contexto del aula |
72% |
Reconocimiento de la diversidad como principio
evaluativo |
|
Promover coevaluación y autoevaluación guiada |
67% |
Se valora la mirada entre colegas como
aprendizaje compartido |
|
Usar la evaluación para guiar la formación
docente continua |
94% |
Deseo de que se
vincule con becas, cursos, mentorías, etc. |
|
Garantizar transparencia y diálogo en los
procesos evaluativos |
78% |
Necesidad de comunicación clara y
retroalimentación efectiva |
Tabla 2. Propuestas de mejora formuladas por los participantes. Fuente: Elaboración
propia
Figura 2 Propuestas de mejora aceptada Fuente: Elaboración propia
Análisis
El segundo gráfico refleja las
propuestas más aceptadas por los participantes. Destaca que el 94% respalda la
idea de vincular la evaluación con la formación continua, lo que demuestra que
los docentes desean crecer profesionalmente si se les brindan oportunidades
reales. A su vez, el 89% solicita la incorporación de acompañamiento pedagógico
posterior a la evaluación, subrayando la necesidad de que este proceso no se
quede en una calificación fría y aislada.
La transparencia y el diálogo
son valorados por el 78%, lo cual habla de una fuerte demanda de procesos más
claros, abiertos y comunicativos. Además, el 72% desea que los instrumentos se
adapten al contexto escolar, mientras que el 67% apoya incluir coevaluación y
autoevaluación, propuestas que apuntan a una práctica más horizontal y
colaborativa. Estos datos reflejan una actitud proactiva y profesional de los
docentes frente a un sistema que necesita urgentemente renovarse.
DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS
Los hallazgos no solo
evidencian una distancia entre el propósito formativo declarado y la vivencia
docente de la evaluación, sino que explican por qué dicha distancia se produce.
A partir de la literatura sobre evaluación formativa, accountability
y retroalimentación pedagógica (véase, entre otros, Revilla et al., 2020;
Rodríguez, 2020) y de los datos empíricos, se identifican cuatro mecanismos que,
al interactuar, generan la brecha observada.
La proporción de docentes que
considera poco adecuados los instrumentos para reflejar su realidad de aula
(61%; ≈11/18; véase Tabla 2 y Figura 2) sugiere un problema de validez
ecológica: rúbricas y formatos estandarizados se aplican con escasa adaptación
a asignatura, nivel, recursos y condiciones reales. La teoría advierte que,
cuando los descriptores no dialogan con el contexto, la evaluación desplaza su
foco hacia el cumplimiento formal y pierde potencia formativa. Este desajuste
ayuda a entender por qué el proceso se percibe irrelevante o injusto, aun
cuando cumpla con exigencias normativas.
La percepción mayoritaria de
que la evaluación opera como herramienta de control (77%; ≈14/18; Tabla 2,
Figura 2) es consistente con marcos de accountability
de alta consecuencia: cuando los resultados se asocian a sanciones o
renovaciones, se instala un clima de vigilancia que eclipsa la finalidad
formativa. En ese escenario emergen conductas defensivas (preparar evidencias
“para la visita”, enseñar “para la rúbrica”), lo cual restringe el espacio para
la indagación reflexiva y el aprendizaje profesional que la evaluación debería
detonar.
Los testimonios apuntan a
escasez y tardanza en la retroalimentación, así como a heterogeneidad en su
calidad. La literatura sobre feedback efectivo indica
que la devolución debe ser específica, oportuna y orientada a metas para
producir cambio instruccional. Si a ello se suman brechas en la formación de
evaluadores (criterios poco compartidos, interpretaciones dispares de
descriptores, bajo entrenamiento en observación y en conducción de
conversaciones post-evaluativas), el proceso se
desconecta del desarrollo profesional y se vive como un evento administrativo
más que como un ciclo de mejora.
El impacto emocional negativo
reportado (70%; ≈13/18; Tabla 2, Figura 2) no es un epifenómeno; funciona como
un mediador que modula la recepción de la evaluación. Cargas administrativas,
tiempos limitados para preparar evidencias y ausencia de tiempos protegidos
para el diálogo pedagógico generan ansiedad y frustración, reduciendo la
disposición a experimentar cambios didácticos. La teoría sobre climas de
confianza y trabajo emocional docente sugiere que, sin condiciones
habilitantes, la evaluación difícilmente se convierte en aprendizaje.
Las propuestas recogidas
—personalizar instrumentos, asegurar diálogo y retroalimentación, coevaluación
entre pares, articular evaluación con formación continua y evitar el uso
punitivo— sistematizadas en la Tabla 1 y visualizadas en la Figura 1, se
entienden como respuestas lógicas a los mecanismos identificados: buscan
resolver la validez ecológica (personalización), reequilibrar la función
formativa frente a la sumativa (diálogo/retroalimentación), robustecer capacidades
(formación continua) y desacoplar sanción de mejora (reducir conductas
defensivas). Los datos sugieren que intervenir en cualquiera de los eslabones
del circuito —diseño contextualizado de instrumentos, fortalecimiento de
capacidades evaluativas y protocolos de feedback, y
creación de condiciones habilitantes— puede mejorar la coherencia entre
evaluación y desarrollo profesional. Estas implicaciones derivan de la
convergencia entre teoría y evidencias del estudio, y orientan líneas de acción
para futuras pruebas de mejora en contextos comparables.
Conclusiones
La evidencia indica que, en su implementación vigente, la evaluación del
desempeño prioriza el control administrativo sobre la mejora pedagógica y
desplaza su valor formativo. Este diagnóstico se apoya en los testimonios y en
el análisis documental, así como en los patrones recogidos en la Tabla 2 y la
Figura 2, donde la evaluación se experimenta como un evento sumativo más que
como un proceso continuo de aprendizaje profesional. Esta configuración se
traduce en una cultura escolar centrada en la calificación y el cumplimiento,
con escaso espacio para el diálogo y el acompañamiento, lo que debilita la
orientación formativa del dispositivo y su contribución al desarrollo
profesional.
En los instrumentos
persisten desajustes de validez ecológica, con descriptores estandarizados poco
sensibles al área, al nivel y a las condiciones reales de enseñanza, percepción
que también se aprecia en la Tabla 2 y la Figura 2. Este desalineamiento
favorece prácticas de cumplimiento formal y limita la capacidad de la
evaluación para informar decisiones didácticas. La retroalimentación, además,
constituye un cuello de botella: suele llegar tarde, con baja especificidad y
sin tiempos institucionales protegidos para conversar resultados; en
consecuencia, la transferencia a la práctica es marginal y la experiencia
evaluativa se reduce a un trámite.
Superar estas
limitaciones requiere reorientar la evaluación hacia un ciclo de aprendizaje
profesional continuo. Ello implica contextualizar rúbricas y evidencias al
nivel de aula, asegurar protocolos claros de retroalimentación con criterios
compartidos, metas y seguimiento, y fortalecer capacidades evaluativas con
espacios establecidos para el diálogo pedagógico. La priorización de estas
acciones, reflejada en la Tabla 1 y la Figura 1, habilita
condiciones para que la evaluación deje de operar como mecanismo de
control y funcione como motor de mejora instruccional sostenida.
Las implicaciones para
política y gestión son directas: conviene desacoplar la evaluación formativa de
los usos de alta consecuencia, definir mínimos de retroalimentación por ciclo
escolar, invertir en formación y calibración entre observadores, reconocer
horas protegidas para el feedback y alinear los
resultados con los planes de mejora institucional y de desarrollo profesional.
En paralelo, futuras investigaciones deberían seguir diseños longitudinales que
midan efectos en prácticas docentes y aprendizaje estudiantil, ensayar
estrategias escalonadas para probar protocolos de retroalimentación en
contextos reales, validar instrumentos por área y nivel y estimar la costo-efectividad y el impacto en el bienestar docente de
las medidas propuestas.
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