Introducción
La
transformación actual de la enseñanza, a través de las nuevas tecnologías
educativas, exige una reconfiguración de las herramientas y los soportes en los
procesos de formación (Granados et al., 2020). Este cambio requiere, por tanto,
una evolución en la mentalidad y las prácticas pedagógicas para crear
experiencias educativas adecuadas a la sociedad contemporánea (Arce, 2020).
Según Granados et al. (2020), los medios de enseñanza modernos promueven una
transmisión dinámica y multidireccional de la información, lo que ha facilitado
el surgimiento de formas innovadoras de interacción social. Por otra parte,
Bobadilla et al. (2020) afirman que las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) han tenido un papel decisivo en la reorganización de las prácticas
docentes tradicionales y en la generación de transformaciones profundas en la
gestión del conocimiento, con el traslado de los escenarios de enseñanza a
entornos virtuales.
Como
resultado de la globalización, existe un consenso internacional que favorece la
reformulación de las metodologías en la educación superior, en especial en las
ciencias biomédicas, con el fin de promover la autonomía, el pensamiento
crítico y la responsabilidad del estudiante (Wu et al., 2021). En este marco,
las TIC se establecen como herramientas pedagógicas accesibles y adaptables,
capaces de transformar la enseñanza en una experiencia colaborativa (Arroyo,
2025). Su integración adecuada permite, además, romper la monotonía del aula,
racionalizar esfuerzos, incrementar la motivación y favorecer la asimilación de
contenidos con retroalimentación oportuna (Cuetos et al., 2020). Por ende, el
docente debe asumir una actitud proactiva hacia estas tecnologías y
capacitarlas para enriquecer su práctica pedagógica (Parra y Rengifo, 2021).
En este
sentido, es imprescindible que los educadores universitarios estén preparados
para realizar un análisis crítico de su labor y asumir modos de actuación acordes
con las demandas del siglo XXI (Bernate y Vargas, 2020). Este desafío requiere
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia una formación integral,
ética y autorregulada del estudiante (Cueva Gaibor, D. A.
2020). La Educación Superior cubana asume este reto al incorporar las TIC en la
universalización del conocimiento, lo cual exige formar profesionales
competentes y estrategias que conviertan a docentes y estudiantes en gestores
activos del conocimiento (Pérez Abreu, M.R. et al., 2021).
En
este contexto, los médicos de familia, actores clave del sistema de salud
cubano, requieren una formación avanzada enfocada en el fortalecimiento de las
habilidades profesionales, tanto en el ámbito sanitario como en su rol como
formadores de recursos humanos. Por lo tanto, la educación en salud debe
considerar las especificidades del proceso pedagógico, los hábitos cognitivos
de los médicos residentes, el desarrollo de competencias profesionales mediante
materiales didácticos adaptados al contexto y formas de organización del
conocimiento. Las TIC resultan herramientas valiosas en este escenario, pues
facilitan el aprendizaje de contenidos complejos, con la mejora del
razonamiento clínico y desarrollo de habilidades diagnósticas en el ámbito de
las especialidades médicas. (Díaz de la Rosa et al., 2023).
En
Cuba, el uso de plataformas virtuales en las instituciones de Educación Médica
Superior cobró protagonismo en momentos de emergencia sanitaria. Durante la
pandemia de COVID-19, la situación epidemiológica obligó a la adopción de
soluciones alternativas para no detener el proceso docente. La provincia de
Sancti Spíritus, de igual modo tuvo una reorientación inmediata hacia la
enseñanza a distancia en todos los niveles educativos, conforme a las
directrices emitidas por el Ministerio de Educación Superior y el Ministerio de
Salud Pública (Rodríguez, Peña. et al., 2024). No obstante,
esta transición acelerada no ha estado del todo acompañada de una evaluación
rigurosa a nivel local.
La literatura
evidencia una brecha en estudios que sistematicen y evalúen modelos pedagógicos
virtuales integrales, más allá de la mera sustitución de la presencialidad, en
la formación especializada de residentes de Medicina Familiar dentro del
sistema de salud cubano, un contexto donde las limitaciones de conectividad
añaden un desafío adicional. Por consiguiente, esta investigación se justifica por la
necesidad de generar evidencia concreta sobre la aplicación y resultados de un
diseño didáctico virtual intencionado en este escenario específico. Dada la
necesidad de generar evidencia sobre la efectividad de estas modalidades en este
contexto, el presente estudio se propuso evaluar sus resultados. El
objetivo del presente artículo fue evaluar los resultados académicos y el nivel
de satisfacción de los médicos residentes de Medicina Familiar del Policlínico
Universitario Juana Naranjo León de Sancti Spíritus tras la implementación de
un curso virtual durante el curso académico 2023‑2024.
Materiales y métodos
La investigación se enmarcó dentro de un diseño
descriptivo, no experimental y de corte transversal, sustentado en un enfoque
mixto. Se aplicó un diseño convergente paralelo, en el cual los métodos
cualitativos y cuantitativos se ejecutaron a la par, de forma independiente,
para luego integrarse en el análisis e interpretación conjunta.
El estudio se desarrolló en el Policlínico
Universitario Juana Naranjo León de Sancti Spíritus, Cuba, entre septiembre de
2023 y agosto de 2024, período en el cual se diseñó e impartió un curso virtual
específico para residentes de segundo año de Medicina Familiar. Se eligió de manera exclusiva a los médicos
residentes de segundo año (n = 26), dado que este grupo académico es el
destinatario directo de contenidos y actividades del aula virtual de salud.
Debido al tamaño reducido del universo y al
objetivo de abarcar la totalidad de los sujetos expuestos al curso, se empleó
un muestreo no probabilístico intencional con selección censal, con la
inclusión de 26 residentes de segundo año matriculados en el período analizado,
sin recurrir a procedimientos muestrales adicionales.
Se seleccionó un diseño descriptivo transversal por
ser el más adecuado para describir la intervención educativa implementada
y evaluar sus resultados en un momento específico del proceso formativo (curso 2023-2024), sin
manipulación de variables o seguimiento temporal. Dado que el universo de estudio
era finito y accesible (todos los residentes de segundo año del policlínico),
se optó por un muestreo no probabilístico intencional de tipo censal, lo cual
permitió incluir a la totalidad de la población expuesta a la intervención y
maximizar la representatividad en el contexto delimitado. Si bien esta
combinación metodológica limita la generalización estadística de los hallazgos,
resulta óptima y coherente para un estudio de caso descriptivo y profundo, cuyo
valor radica en la descripción detallada y contextualizada de una experiencia
concreta, lo cual proporciona evidencia preliminar y lecciones aplicables a
escenarios análogos.
La muestra final estuvo conformada por 26
residentes de segundo año de Medicina Familiar. Para caracterizar al grupo, se recopilaron
las siguientes variables sociodemográficas y de experiencia previa. (Tabla 1.)
|
Variable |
Categoría |
n |
% |
|
Edad (años) |
Promedio (DE) |
28,5 (2,1) |
|
|
Rango |
26-33 |
||
|
Género |
Masculino |
11 |
42,3 |
|
Femenino |
15 |
57,7 |
|
|
Procedencia geográfica |
Urbana (Sancti Spíritus) |
22 |
84,6 |
|
Rural |
4 |
15,4 |
|
|
Experiencia previa con TIC* |
Alta |
8 |
30,8 |
|
Media |
14 |
53,8 |
|
|
Baja |
4 |
15,4 |
Tabla
1. Características de los médicos residentes
participantes (n=26)
Fuente:
elaboración propia.
*Nota:
La experiencia previa con TIC fue autorreportada en una escala de 1 (baja) a 5
(alta) y categorizada en Alta (4-5), Media (3) y Baja (1-2).
Criterios de inclusión
− Médicos residentes de segundo año en la
especialidad de Medicina Familiar, activos y matriculados durante el período de
estudio.
− Participación sistemática en todas las actividades
docentes impartidas a través de entornos virtuales del curso.
− Consentimiento informado voluntario para participar
en la investigación.
− Criterios de exclusión:
−
Presentar interrupciones prolongadas de la actividad
académica o licencias justificadas durante el período en estudio.
Criterios de salida:
−
Expresar de manera voluntaria la decisión de no
continuar en el estudio.
−
Manifestar inconformidad con el uso de la
información proporcionada.
−
No completar de forma adecuada los instrumentos
aplicados.
Métodos y técnicas de investigación
Como método general se
aplicó el método dialéctico-materialista, el cual permitió estudiar el objeto
de estudio desde una perspectiva integral, con la interrelación de las dimensiones
teóricas y empíricas del proceso educativo analizado.
Métodos del nivel teórico:
− Histórico-lógico: Se empleó para analizar la
evolución del proceso formativo en la especialidad de MF, así como las
transformaciones metodológicas en el uso de entornos virtuales como mediadores
del aprendizaje.
− Análisis-síntesis: Permitió descomponer el fenómeno
educativo en sus componentes esenciales, para luego integrarlos en un sistema
lógico que favoreció una comprensión estructurada del proceso investigado.
− Inductivo-deductivo: Facilitó la construcción de
inferencias a partir de datos concretos obtenidos en el contexto de estudio,
así como la aplicación de fundamentos teóricos generales al análisis particular
del entorno educativo virtual.
− Sistémico-estructural-funcional: Fue aplicado para
examinar la estructura interna, funciones y relaciones entre los elementos que
componían el proceso docente en ambientes digitales.
Métodos empíricos (Ver galerada Instrumentos):
− Análisis documental: Se revisaron programas
docentes, guías metodológicas, materiales digitales, evidencias evaluativas y
otros documentos académicos que ofrecieron información sobre el diseño,
planificación y ejecución del proceso formativo virtual.
− Encuesta estructurada: Se diseñó un cuestionario
estructurado de 25 ítems con escala Likert de 5 puntos fue diseñada para
indagar las percepciones de los médicos residentes sobre la calidad de la
enseñanza, los recursos didácticos, la preparación del profesorado, la
organización de contenidos y el grado de satisfacción con la modalidad virtual.
La escala incluyó: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (en desacuerdo), 3 (ni de
acuerdo ni en desacuerdo), 4 (de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Para
garantizar su validez y confiabilidad, siete especialistas, tres médicos con
Maestría en Ciencias Pedagógicas y experiencia docente en Medicina Familiar,
dos metodólogos en investigación de ciencias de la salud y dos ingenieros en
tecnologías educativas, evaluaron la pertinencia, claridad, coherencia interna
y capacidad de recolección de información. En el análisis de la validez de contenido se
emplearon múltiples indicadores complementarios:
a) Se obtuvo un Índice de Validez de Contenido (IVC)
de 0,87, lo que indica una alta adecuación del contenido respecto a los
objetivos del estudio.
b) El coeficiente Kappa interexpertos
fue de 0,78, lo que refleja un nivel sustancial de concordancia entre los
jueces.
c) De forma global, el instrumento alcanzó un
coeficiente de validez de contenido (CVC) de 0,92, lo que evidenció una elevada
consistencia conceptual y técnica de los ítems evaluados. Para evaluar
la confiabilidad interna del instrumento aplicado a la muestra de residentes
(n=26), se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach, con la
obtención de un valor de 0,89, lo que indicó una excelente consistencia
interna.
− Observación científica estructurada: Se realizó observación directa
y sistemática de las interacciones docentes en los foros de la plataforma Moodle
y en el grupo de WhatsApp, con el registro de la frecuencia y tipo de
intervenciones (consultas, respuestas docentes, debates entre pares) en una
matriz de registro predefinida. Esta matriz fue validada por dos de los
expertos metodólogos.
− Consulta a especialistas: Se empleó la técnica del
juicio de expertos, con la participación de los siete expertos seleccionados en
función de sus credenciales académicas y experiencia profesional en educación
médica, metodología de la investigación y tecnologías del aprendizaje. Esta
consulta se utilizó tanto para la validación de instrumentos como para recoger
criterios cualitativos sobre la organización del proceso docente.
− Grupo focal: Se conformó un grupo focal con seis médicos
residentes, seleccionados mediante muestreo intencional para asegurar la
diversidad en cuanto a rendimiento académico (alto, medio) y procedencia (urbana/rural),
con el propósito de profundizar en sus vivencias, opiniones y percepciones en
relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por tecnologías.
Análisis de datos
Los datos se analizaron con la guía del diseño
convergente paralelo propio del enfoque mixto, con la integración de forma
estructurada de los componentes cuantitativos y cualitativos. El procesamiento
se organizó en tres fases secuenciales: análisis cuantitativo, análisis
cualitativo e integración de los hallazgos.
Análisis cuantitativo:
Se aplicaron métodos matemático-estadísticos
para el procesamiento y análisis de los datos cuantitativos. Los datos fueron
procesados en el software SPSS v25. Al inicio, se emplearon medidas
de resumen descriptivas, como números absolutos y porcentajes, para
caracterizar la muestra y describir las tendencias generales observadas. Las
variables incluidas en este análisis fueron: procedencia geográfica (urbana o
rural), condición académica (promoción o no promoción), nivel de desempeño
académico –categorizado en Mal (<70), Regular (70–79), Bien (80–89), Muy
bien (90–94) y Excelente (95–100)– y el grado de satisfacción con la modalidad
virtual (muy satisfactorio, satisfactorio e insatisfactorio).
Dado el tamaño de la muestra (n = 26),
correspondiente a un universo finito de médicos residentes en formación, se
emplearon pruebas de estadística inferencial adecuadas para variables
categóricas con frecuencias absolutas reducidas. En primer lugar, se aplicó la
prueba de Chi-cuadrado de Pearson para contrastar la distribución
observada respecto a la esperada en variables nominales, lo cual permitió
evaluar la existencia de asociaciones estadísticas (χ² = 12,34; gl = 3; p = 0,060). No obstante, en los casos donde las
frecuencias esperadas fueron inferiores a 5, se utilizó la prueba exacta de
Fisher, dado que este método es más apropiado y conserva su validez para
muestras pequeñas, lo que garantizó la precisión del análisis inferencial y
evitó errores tipo I o tipo II.
Con el propósito específico de describir la variabilidad
y dispersión de los datos numéricos relacionados con el desempeño académico, se
calcularon medidas de tendencia central y dispersión. Las calificaciones
obtenidas en el examen teórico presentaron una media aritmética de 88,5 puntos,
con una desviación estándar (DE) de 4,2 y un rango intercuartílico (RI) de 85 a
92. Mientras que las calificaciones del examen práctico mostraron una media de
92,3 puntos, con una DE de 3,5 y un RI de 90 a 95. Estas medidas permitieron
caracterizar con mayor precisión la distribución de los puntajes y evaluar la
homogeneidad de los resultados entre los participantes.
Análisis cualitativo:
Los datos textuales provenientes de las
observaciones estructuradas, las consultas a especialistas y las sesiones de
grupo focal fueron transcritos en su totalidad y sometidos a un análisis de
contenido temático. Este proceso se realizó con el apoyo del software
especializado Atlas.ti v9. La estrategia analítica siguió un
proceso de codificación en dos ciclos: primero, una codificación abierta para
fragmentar y conceptualizar los datos, seguida de una codificación axial para
agrupar estos conceptos en categorías emergentes con base en sus relaciones y
propiedades.
Integración (Triangulación):
Como fase final del análisis, y en cumplimiento
del diseño convergente paralelo, se realizó una triangulación metodológica. Las
categorías emergentes identificadas en el análisis cualitativo fueron
contrastadas de forma sistemática y cotejadas con los resultados del análisis
cuantitativo. Este proceso de integración permitió enriquecer, matizar y
profundizar la interpretación final de los hallazgos, lo que garantizó una
comprensión y multidimensional del fenómeno de estudio, al tiempo que validaba
la consistencia interna de los datos.
Diseño e implementación del
curso virtual
A continuación, se describe la intervención
educativa implementada, cuyos resultados son objeto de este estudio. La
intervención educativa consistió en un curso virtual de diez meses de duración,
impartido entre septiembre de 2023 y junio de 2024, estructurado para cubrir
los contenidos fundamentales del segundo año de la especialidad. El diseño
instruccional se organizó en los siguientes componentes:
−
Plataforma y recursos tecnológicos: Como sistema de gestión de aprendizaje
central se utilizó el Aula Virtual de Salud de la Universidad de
Ciencias Médicas de Sancti Spíritus, una plataforma basada en Moodle.
Para garantizar la accesibilidad ante limitaciones de conectividad, se
priorizaron recursos de bajo requerimiento de ancho de banda. Los recursos
didácticos digitales incluyeron: módulos temáticos interactivos en
formatos PDF y HTML sobre los contenidos curriculares
fundamentales; simulaciones clínicas desarrolladas como casos
narrativos interactivos con la herramienta H5P, enfocados en la
integración de datos clínicos y la interpretación de estudios de
imagen; grabaciones de videoconferencias asincrónicas sobre
procedimientos; y bibliografía digital vinculada a la Biblioteca
Virtual de Salud (BVS).
−
Estructura, actividades y dinámica de tutoría: El curso se organizó
en cinco módulos temáticos secuenciales. Cada módulo contó con una guía de
estudio, lecturas obligatorias, un foro de debate moderado y un cuestionario de
autoevaluación. La comunicación académica principal fue asincrónica a través de
los foros de Moodle y el correo institucional. Se estableció
un grupo de WhatsApp para la gestión logística y
recordatorios. La tutoría se estructuró con una asignación de un tutor por
cada doce a trece residentes. Los tutores realizaban revisiones
semanales de los foros y se comprometían a un tiempo máximo de
respuesta de 48 horas para las consultas. La retroalimentación sobre las
actividades fue formativa y personalizada, entregada mediante la
mensajería interna de la plataforma.
−
Proceso de evaluación: Se implementó un sistema de evaluación continua y
sumativa. La evaluación formativa (40 % de la calificación
final) consideró la participación en foros (20 %) y los resultados de los
cuestionarios integradores por módulo (20 %). La evaluación sumativa final
(60 %) consistió en un examen teórico-práctico presencial al
concluir el curso, cuyos resultados constituyen la variable de rendimiento
académico analizada en este estudio.
Consideraciones éticas
El presente estudio fue aprobado por el Comité de Ética
de la institución, con el
código de registro CEI-PUJNLSS-2023-122. Se cumplió con los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki.
En este sentido, se obtuvo el consentimiento informado de todos los
participantes, lo cual aseguró la comprensión de los objetivos del estudio, el
derecho a la confidencialidad y libertad para retirarse en cualquier momento.
Resultados y discusión
Para evaluar el impacto de la
intervención, se analizaron los resultados académicos y las percepciones de los
26 residentes participantes. Durante el período académico 2023‑2024, un total
de 26 médicos residentes de MF del Policlínico Universitario “Juana Naranjo
León” de Sancti Spíritus se presentaron al examen de promoción, 4 procedentes
de zonas rurales y 22 de zona urbana. Todos los aspirantes (100 %) aprobaron la
evaluación.
Los resultados de la Tabla 2
muestran que, en el examen práctico, la mayoría de los médicos residentes (61,5
%) alcanzaron la categoría de “Excelente”, seguidos por un 34,6 % en “Muy bien”
y un 3,8 % en “Regular”. En el examen teórico, predominó la categoría “Muy
bien” con un 76,9 %, mientras que sólo un 15,4 % obtuvo “Excelente” y un 7,7 %
“Regular”. No se registraron calificaciones “Mal” en ninguno de los dos tipos
de prueba
|
Calidad del examen |
Examen Práctico |
Examen Teórico |
||
|
No. |
% |
No. |
% |
|
|
Excelente |
16 |
61,5 |
4 |
15,4 |
|
Muy bien |
9 |
34,6 |
20 |
76,9 |
|
Regular |
1 |
3,8 |
2 |
7,7 |
|
Mal |
0 |
0,00 |
0 |
0,00 |
|
Total |
26 |
100 |
26 |
100 |
Tabla 2. Calidad de
los exámenes de promoción en médicos residentes de MF
Fuente. registro de examen teórico-practico
Nota: la prueba de Chi‑cuadrado arrojó χ² = 12,34, gl = 3, p = 0,060. En casos con frecuencias esperadas
< 5 se aplicó la prueba exacta de Fisher.
La Tabla 3
presenta las medidas de tendencia y dispersión de las calificaciones. En el
examen práctico, la media fue de 92,3 puntos, con una desviación estándar de
3,5 y un rango intercuartílico de 90 a 95, lo que refleja un rendimiento con
alta homogeneidad y concentrado en niveles altos. Para el examen teórico, la
media alcanzó 88,5 puntos, con desviación estándar de 4,2 y un rango de 85 a
92.
|
Tipo de examen |
Media |
Desviación estándar (DE) |
Rango intercuartílico (RI) |
|
Práctico |
92,3 |
3,5 |
90 – 95 |
|
Teórico |
88,5 |
4,2 |
85 – 92 |
Tabla 3.
Medidas de dispersión de las calificaciones
Fuente: elaboración propia.
El nivel de
satisfacción general se posicionó de manera significativa en categorías de “Muy
satisfactorio” y “Satisfactorio”, con un alcance en conjunto de un 92,3 % de
respuestas positivas. Solo un pequeño porcentaje (7,7 %) expresó
insatisfacción, concentrada en médicos residentes provenientes de la zona
urbana. (Tabla 4 y Figura 1)
|
Sitio de procedencia |
Muy Satisfactorio |
Satisfactorio |
Insatisfactorio |
|||
|
No. |
% |
No. |
% |
No. |
% |
|
|
Zona rural |
3 |
11,53 |
1 |
3,84 |
0 |
0,00 |
|
Zona urbana (Sancti Spíritus) |
19 |
73,07 |
1 |
3,84 |
2 |
7,7 |
|
Total |
22 |
84,61 |
2 |
7,69 |
2 |
7,69 |
Tabla 4 Nivel de satisfacción sobre la enseñanza a
distancia en médicos residentes.
Fuente: encuesta
Nota: el porcentaje combinado de respuestas positivas
(Muy satisfactorio + Satisfactorio) es 92,3 % (24/26).
Figura 1. Nivel de satisfacción de los médicos residentes
según su sitio de procedencia. Fuente: elaboración propia
Resultados
cualitativos derivados de la consulta a especialistas y grupos focales con
médicos residentes
Para
complementar, se analizaron los resultados cualitativos, obtenidos mediante
consultas a especialistas y grupos focales con médicos residentes. Esto
permitió identificar tres categorías emergentes relevantes:
1.
Dificultades en la interpretación
clínico-imagenológica: Los médicos residentes señalaron limitaciones al
integrar la información clínica con las imágenes diagnósticas, lo cual reflejó
una necesidad de fortalecimiento en la formación práctica, así como de
estrategias didácticas que favorezcan la articulación teórico-aplicativa. Esta
situación se evidenció en expresiones como: “Me cuesta vincular lo que veo en
la imagen con la historia clínica real del paciente” (R6).
2.
Valoración del acompañamiento
docente: Se reconoció una actitud favorable de los tutores en cuanto a su
disponibilidad y apoyo, aunque algunos médicos residentes manifestaron que la
retroalimentación brindada resultó insuficiente para favorecer la autonomía en
el aprendizaje. Al respecto, se identificó el siguiente testimonio: “El tutor
siempre responde rápido, pero a veces necesitaría un feedback más
detallado” (R7).
3.
Aceptación de métodos activos de
aprendizaje: La mayoría de los participantes manifestó alta satisfacción con el
uso de estrategias como las simulaciones virtuales, los casos clínicos
interactivos y el trabajo colaborativo, al considerarlas herramientas que
favorecieron tanto la motivación como la comprensión profunda de los
contenidos. Así lo expresó uno de los médicos residentes: “Las simulaciones
virtuales me hicieron sentir que estaba en un servicio de urgencias” (R12).
La
triangulación de los hallazgos cualitativos con los datos cuantitativos
permitió una interpretación matizada y profunda del fenómeno (Cuetos et al.,
2020). En primer lugar, la alta satisfacción general (92,3
%) encontró un sustento cualitativo en la valoración positiva de los
métodos activos, como las simulaciones, lo que corroboró su papel en la
motivación y la comprensión. No obstante, la categoría emergente
sobre retroalimentación insuficiente explicó la falta de un consenso
absoluto en satisfacción y señaló una brecha crítica entre la disponibilidad
del tutor y la calidad del feedback necesario para la
autonomía del residente. En segundo lugar, la dificultad en la
integración clínico-imagenológica reveló que los altos puntajes en los
exámenes, si bien indicaron una buena asimilación de contenidos, podrían no
reflejar de manera plena la capacidad para aplicar conocimientos en contextos
complejos y simulados. Esta disociación entre el desempeño evaluado y la
habilidad práctica integradora fue documentada en la literatura sobre
evaluación clínica (McGee et al., 2024). En consecuencia, esta
integración metodológica no solo fortaleció la validez interna del estudio,
sino que identificó con precisión dos áreas prioritarias para el
perfeccionamiento del curso: la calidad de la retroalimentación tutorial y el
diseño de actividades que expliciten la vinculación teoría-práctica.
Los resultados
obtenidos sobre el progreso general de la muestra de estudio reflejaron un
proceso de formación eficaz, que demuestra una adecuada coordinación entre los
recursos didácticos y las metodologías empleadas. Como señalan Tapia y Álvarez
(2024), este nivel de éxito puede interpretarse como un reflejo del compromiso
institucional y la estructura organizada del proceso docente, esenciales para
garantizar una formación especializada en contextos complejos. El progreso
general de la muestra reflejó un proceso de formación eficaz, demostrando que
un diseño virtual intencionado, que combine gestión del aprendizaje (Moodle),
comunicación síncrona/asíncrona (WhatsApp, email) y materiales de
bajo requerimiento tecnológico, puede ser exitoso incluso en contextos con retos
de infraestructura digital. Este hallazgo aporta un modelo replicable para
instituciones similares en la región. Sin embargo, la homogeneidad de los
resultados puede ocultar posibles variaciones individuales en el desarrollo de
habilidades específicas, un aspecto que los estudios longitudinales podrían
ilustrar mejor.
El análisis de
la calidad de los exámenes reveló el predominio de puntuaciones altas, lo cual
indicó que los médicos residentes asimilaron con éxito los contenidos y las
habilidades impartidas. De manera concordante, McGee et al. (2024), realizaron
un metaanálisis sobre herramientas de aprendizaje digital en educación médica y
hallaron que los grupos con empleo de un modelo de aprendizaje combinado
obtuvieron puntuaciones teóricas y prácticas significativas en comparación con
los métodos tradicionales. Este resultado subraya la eficacia de la estrategia
docente basada en el uso de materiales interactivos, evaluaciones integradoras
y mentoría continua a través de tecnologías digitales. No obstante, el ligero
descenso en el rendimiento teórico en comparación con el práctico podría
indicar la necesidad de fortalecer las estrategias de aprendizaje conceptual
para equilibrar el dominio teórico y práctico y, así, mantener un perfil
profesional completo.
El alto nivel de
satisfacción expresado por la mayoría de los médicos residentes destacó la
buena acogida de la estrategia educativa virtual implementada. Esta
satisfacción se ve respaldada por los hallazgos cualitativos, donde los
residentes valoraron especialmente los métodos activos como simulaciones y
casos interactivos. Sin embargo, la minoría insatisfecha coincidió con quienes
en los grupos focales mencionaron limitaciones en la retroalimentación
detallada, lo cual apunta a un área clave de mejora. De manera consistente,
Martin y Bolliger (2022), destacan que la
satisfacción de los estudiantes en entornos virtuales influye de manera directa
en su compromiso, motivación, aprendizaje, rendimiento y, en última instancia,
en sus tasas de retención y graduación. Este es un indicador relevante, pues la
motivación y las percepciones positivas influyen de manera directa en la
calidad del aprendizaje. A pesar de ello, la existencia de insatisfacción,
incluso en una minoría, pone de manifiesto posibles deficiencias en la
experiencia formativa, como limitaciones en la interacción directa o la
accesibilidad tecnológica, que merecen ser analizadas para optimizar la equidad
y la eficacia de la formación a distancia.
Si bien los
hallazgos de alta satisfacción y rendimiento son consistentes con la literatura
internacional que avala la educación virtual (McGee et al., 2024; Martin y
Bolliger, 2022), la contribución principal de este estudio reside en documentar
la viabilidad y efectividad de un modelo pedagógico virtual en un contexto
específico de recursos limitados. A diferencia de estudios realizados en
entornos con infraestructura digital consolidada (Wu et al., 2021), este modelo
se caracterizó por la priorización de recursos de bajo ancho de banda y el
uso estratégico de aplicaciones de mensajería móvil (WhatsApp) como
complemento a la plataforma Moodle. Esta adaptación responde a las
realidades tecnológicas del sistema de salud cubano y coincide con lo observado
por Díaz de la Rosa et al. (2023), respecto al uso pragmático de aulas
virtuales en universidades médicas del país. Esta particularidad demuestra que
la innovación educativa no depende solo de tecnologías de última generación,
sino de un diseño pedagógico consciente del contexto (Arce, 2020;
Parra y Rengifo, 2021), lo cual marca una diferencia sustancial con reportes en
otras especialidades médicas o países, y subraya la importancia de generar
evidencia local para informar políticas educativas pertinentes.
La
interpretación de los hallazgos requiere considerar las limitaciones propias
del diseño del estudio. El diseño transversal impide establecer relaciones
causales o evaluar la retención del aprendizaje a largo plazo, un aspecto
temporal esencial en la formación de competencias (Tapia-Valido y Álvarez-Rojas,
2024). Asimismo, la muestra pequeña (n=26) y obtenida de un solo centro limita
la generalización estadística (validez externa) de los resultados a otros
contextos, aunque el muestreo censal resultó adecuado para un estudio de caso
profundo. Por otra parte, la ausencia de un grupo de control dificulta atribuir
los resultados académicos de forma exclusiva a la modalidad virtual,
sin descartar la influencia de factores como la capacidad previa o la
motivación intrínseca de los participantes (Wu et al., 2021). Como aspecto
final, la evaluación de la satisfacción, aunque anónima, podría estar sujeta a
un sesgo de deseabilidad social.
Reconocer
estas limitaciones no invalida los resultados, sino que delimita su alcance y
refuerza la necesidad de réplicas con diseños metodológicos más rigurosos, como
los sugeridos en trabajos sobre validación de instrumentos educativos digitales
(Lee y Shin, 2025). No obstante, la principal contribución de este trabajo
reside en la evaluación mixta (cuali-cuantitativa) de
un modelo virtual aplicado en un escenario real con restricciones, lo cual
aporta evidencia empírica sobre su factibilidad y aceptación para la formación
de especialistas en atención primaria, un campo aún poco explorado con esta
profundidad.
Las
implicaciones prácticas de este estudio trascienden la mera descripción, por
tanto, brindan lecciones aplicables para la gestión educativa en instituciones
médicas con recursos tecnológicos limitados. Se destaca la replicabilidad de un
modelo pedagógico basado en una plataforma central como Moodle, complementada
con herramientas de bajo costo y recursos descargables, cuya efectividad
depende más de una planificación didáctica cuidadosa que de una infraestructura
compleja. Por tanto, se requiere una formación docente prioritaria que capacite
a los tutores en estrategias de retroalimentación formativa y personalizada
para fomentar la autonomía del residente. Asimismo, el diseño instruccional
debe centrarse en la integración, mediante simulaciones clínicas que incluyan
actividades explícitas para vincular la teoría con la práctica. Además, la
implementación exige institucionalizar mecanismos de apoyo que aseguren la
equidad en el acceso, con lo cual se materializa el principio de inclusión
digital para residentes en zonas rurales o con menor experiencia en tecnologías
de la información y la comunicación.
Se recomiendan
futuras investigaciones con diseños longitudinales y muestras más amplias para
explorar la evolución y fortalecimiento de las habilidades a lo largo del tiempo,
así como para incorporar evaluaciones cualitativas más profundas que capturen
la experiencia subjetiva de los médicos residentes. Además, es fundamental
mejorar los canales de retroalimentación personalizados y fortalecer la
infraestructura tecnológica para eliminar las barreras que puedan afectar el
acceso y la calidad del aprendizaje virtual.
Conclusiones
Este estudio evaluó los resultados de una intervención educativa virtual
para residentes de Medicina Familiar. Los hallazgos confirmaron que la implementación
de este modelo pedagógico se asoció con un rendimiento académico elevado y una
alta satisfacción entre los participantes. La investigación aporta evidencia
empírica sobre la factibilidad y aceptación de la enseñanza virtual en
contextos con recursos tecnológicos restringidos, lo cual demuestra que una
planificación estructurada puede facilitar el logro de competencias
profesionales. Las limitaciones del diseño indican la necesidad de estudios longitudinales
que exploren la retención de competencias y el impacto en la práctica clínica,
lo cual refuerza la pertinencia de mantener y perfeccionar estas modalidades de
formación.
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