Introducción
Actualmente, la educación
reconoce la necesidad de atender no solo los aspectos cognitivos, sino también
los socioemocionales del proceso de enseñanza-aprendizaje, por ello el concepto
de inclusión trascienden la mera accesibilidad física o académica; implica un
acompañamiento integral. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de habilidades
socioemocionales en los docentes se considera fundamental para crear ambientes
escolares afectivos, integradores, participativos y genuinamente inclusivo.
La educación inclusiva es
un imperativo fundamental que requiere de los sistemas educativos el
reconocimiento y la atención efectiva de las múltiples formas de diversidad que
presentan los estudiantes, y no solo en el ámbito cognitivo, sino también en las
cruciales diferencias en el ámbito socioemocional. Para lograr ambientes
escolares verdaderamente acogedores y equitativos, es indispensable que todos
los alumnos se sientan sistemáticamente valorados, comprendidos y respetados
dentro del espacio educativo; ello implica que las instituciones deben ir más
allá de la mera integración física, adoptando políticas y prácticas que
garanticen la seguridad psicológica y la pertenencia de cada individuo, lo cual
es esencial para su participación activa y desarrollo pleno (UNESCO, 2020).
El aprendizaje
socioemocional desempeña un papel central e insustituible en la formación
académica y el desenvolvimiento integral de la persona, ya que constituye un
proceso formativo continuo mediante el cual niños, adolescentes y adultos no
solo adquieren los conocimientos académicos necesarios, sino que también
desarrollan habilidades y actitudes críticas. Estas capacidades, que incluyen
la autogestión emocional, la conciencia social y las habilidades de relación,
resultan fundamentales para fomentar el bienestar personal, promover
interacciones sociales positivas y preparar a los individuos para enfrentar los
desafíos de la vida de manera adaptativa.
Este tipo de aprendizaje
permite construir una identidad sólida y positiva, autorregular sus emociones
ante diversas situaciones, trazarse metas significativas y alcanzarlas, así
como actuar con empatía hacia los demás. Además, fomenta la creación de
relaciones interpersonales basadas en el respeto y el apoyo mutuo, y promueve
una toma de decisiones reflexiva, ética y comprometida con el bien común. En un
mundo cada vez más interconectado y desafiante, integrar el aprendizaje
socioemocional en la formación educativa no es solo deseable, sino urgente y
necesario. (CASEL, 2024)
En otra investigación
realizada por Hernández y Samada, (2021), expresan
que: “Los procesos de inclusión tienen que entenderse de forma
multidimensional, es decir, hay que considerar el contexto social, político,
económico y cultural para diseñar, desarrollar y poner en práctica la educación
inclusiva, que trasciende la propia dimensión educativa” (p. 66).
En Ecuador los
estudiantes de bachillerato se enfrentan a diferentes escenarios, desafíos
sociales, emocionales como violencia familiar, inseguridad, presión académica
entre otros que afectan su rendimiento académico, es por ello que la formación
docente no solo debe ir enfocada a cumplir con lo académico sino también, en el
desarrollo de las habilidades socioemocionales, tomando en cuenta que un
docente que maneje sus emociones se desempeñara de mejor manera y por ende
transmite confianza a sus estudiantes lo que conlleva a crear espacios de
aprendizajes colaborativos, participativos e interactivos.
Según el Ministerio de
Educación (2023):
La oferta de formación,
desde la mirada de los actores estratégicos, no ha abordado en su totalidad los
cinco dominios priorizados como parte del perfil del docente esperado:
Pedagógico; Transversal - Socioemocional, Disciplinar, Digital y Didáctico.
Asimismo, las necesidades e intereses que manifiestan los docentes en el
territorio plantean el desafío de ampliar y actualizar la oferta de formación
considerando el desarrollo de las competencias y habilidades necesarias de cada
dominio. (p. 44)
De acuerdo a lo expuesto
por el Ministerio de Educación (2023) y desde la experiencia de quienes vivimos
de cerca los procesos educativos, se evidencia que la formación docente aún
presenta vacíos importantes. No se ha logrado una cobertura integral de los
cinco dominios clave que definen el perfil de un educador preparado para los
retos actuales: el pedagógico, el transversal-socioemocional, el disciplinar,
el digital y el didáctico. Esta limitación se vuelve aún más crítica cuando son
los propios docentes quienes, desde su realidad en el territorio, expresan la
necesidad urgente de una oferta formativa más pertinente, que les permita
fortalecer sus competencias en cada uno de estos ámbitos. Responder a estas
demandas no solo implica actualizar contenidos, sino también repensar la forma
en que se construye la formación docente, alineándola con los desafíos reales
del aula y del contexto educativo actual.
La centralidad de las
competencias socioemocionales docentes en el proceso formativo es indiscutible.
La literatura especializada indica que estas capacidades ejercen una influencia
positiva no solo en la relación entre el docente y el estudiante, sino que
también mejoran significativamente la gestión y el clima dentro del aula
(Lozano et al., 2022). De esta manera, se resalta la importancia de integrar y
validar las experiencias emocionales de los docentes y estudiantes,
reconociendo que ambos grupos son los protagonistas esenciales del proceso de
enseñanza-aprendizaje y que sus estados afectivos tienen una correlación
directa con los resultados académicos.
El desarrollo de las
competencias socioemocionales en el contexto escolar es fundamental, ya que
permite a los docentes fomentar un aprendizaje integral en sus estudiantes a lo
largo de los distintos niveles educativos, considerando como eje principal la
participación activa de toda la comunidad educativa (Yataco, Huerta,
Bustamante, & Rangel, 2022). Estas competencias no solo fortalecen la
capacidad del profesorado para gestionar sus propias emociones, sino que
también potencian la creación de entornos de aprendizaje inclusivos, donde los
estudiantes se sienten comprendidos, apoyados y motivados para interactuar de
manera respetuosa y responsable. Esta relevancia también se refleja en el
ámbito formativo, pues, como señala Trelles Astudillo (2025), “la incorporación
de las competencias socioemocionales en el programa curricular de las carreras
de educación es clave para preparar a los futuros docentes para afrontar los
retos del siglo XXI” (p. 252).
El rol del docente no se
limita únicamente a dominar los contenidos de la asignatura que enseña, sino
que también implica la capacidad de transmitir valores a sus estudiantes y
acompañarlos en el desarrollo de habilidades que les permitan tomar decisiones
responsables. En este sentido, el maestro actúa como un puente entre el
conocimiento que ofrece y la comprensión que logran sus alumnos, convirtiéndose
en un referente positivo, especialmente durante las etapas clave del
crecimiento emocional de niños y adolescentes (Márquez & Gaeta, 2017). Asimismo,
la escuela, entendida como un espacio de interacción, socialización y
aprendizaje constante, constituye un entorno propicio para fomentar la gestión
emocional en estudiantes y docentes, siendo estos últimos elementos esenciales
en dicho proceso (Muñoz, 2023).
Si bien existen
investigaciones que destacan los beneficios de la educación emocional, resulta
necesario profundizar en las particularidades del entorno específico. La
adolescencia constituye una etapa de transición caracterizada por constantes
cambios físicos, psicológicos y sociales, que demandan una atención especial
desde el ámbito educativo. Comprender cómo se desarrollan las competencias
emocionales en este periodo y dentro de contextos escolares determinados
permite no solo identificar las necesidades del estudiantado, sino también
diseñar estrategias pedagógicas pertinentes que favorezcan su bienestar
integral, la gestión adecuada de sus emociones y la mejora del clima escolar.
Las emociones se
configuran como un componente transversal dentro del ámbito educativo, puesto
que están presentes de forma ininterrumpida en cada etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje; esta omnipresencia afecta directamente al ejercicio
profesional del docente, pues lo emocional no puede separarse de su labor; la
enseñanza implica una constante interacción no solo con el estudiantado, sino
también con compañeros de trabajo y el entorno escolar en general. Además, los
docentes no solo transmiten conocimientos, sino que también involucran
profundamente sus propias convicciones, valores y emociones en el acto de
enseñar. Esta inversión afectiva influye directamente en la manera en que se
relacionan con sus alumnos, cómo gestionan los desafíos del aula y cómo
construyen un clima emocional favorable para el aprendizaje (Contreras Mendoza,
2020).
Por tanto, el objetivo de
este estudio es comprender la influencia de las competencias socioemocionales
del docente en la promoción de la inclusión emocional del estudiantado de
bachillerato en el contexto educativo ecuatoriano. Los resultados evidencian
que dichas competencias ejercen un papel significativo en la creación de un
ambiente emocional inclusivo, favoreciendo el bienestar y la participación
activa del estudiantado en el aula.
Materiales y métodos
El estudio se desarrolló
con un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo), para lograr una comprensión
integral del fenómeno estudiado. Este diseño permitió explorar inicialmente las
percepciones y experiencias de los docentes en relación con sus competencias
socioemocionales y la atención a la diversidad emocional del alumnado, para
posteriormente medir cuantitativamente dichas percepciones y determinar su
relación con la inclusión emocional estudiantil.
Según Hernández y Mendoza
(2018):
Los métodos mixtos
representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar
inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias)
y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (p. 612)
Contexto
del estudio, población y muestra
El estudio se realizó
entre marzo y junio de 2025 en tres unidades educativas fiscales de nivel
bachillerato de la provincia Bolívar, ubicadas en los cantones Echeandía,
Caluma y Las Naves. Estas instituciones fueron seleccionadas mediante un
muestreo no probabilístico por criterios, priorizando escuelas de zonas urbanas
y periurbanas con población estudiantil diversa y antecedentes de
vulnerabilidad emocional o social.
La población total estuvo
conformada por 120 docentes y 620 estudiantes de tercero de bachillerato. De
esta población, se seleccionó una muestra intencional compuesta por 50 docentes
(41,6% del total) y 200 estudiantes (32,2% del total).
El criterio principal de
inclusión fue la experiencia directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje
del Bachillerato General Unificado (BGU). En el caso de los docentes, se
incluyeron aquellos con al menos dos años de experiencia profesional en el
nivel de bachillerato; en el caso de los estudiantes, participaron quienes
cursaban el tercer año (16–17 años de edad), por poseer una visión más completa
del acompañamiento emocional recibido a lo largo de su formación. Todos los
participantes fueron informados sobre los objetivos del estudio y brindaron su
consentimiento informado, garantizándose el anonimato y la confidencialidad de
los datos.
Validación de los
instrumentos: Los instrumentos de recolección de información fueron elaborados
con base en los modelos de competencias socioemocionales de CASEL (2023) y los
criterios de inclusión emocional de la UNESCO (2020). Para asegurar su validez
de contenido, los ítems fueron revisados por un panel de tres expertos en
educación emocional y psicopedagogía, quienes evaluaron pertinencia, claridad y
coherencia de cada ítem con los objetivos del estudio. Además, se realizó un
piloto con un grupo reducido de docentes y estudiantes para verificar la
comprensión de las preguntas y ajustar la redacción cuando fue necesario.
En cuanto a la
confiabilidad, se verificó la consistencia interna mediante la aplicación
piloto, asegurando que los ítems medían de manera coherente las dimensiones
planteadas. Se realizaron ajustes de redacción para reducir ambigüedades y
redundancias, garantizando la aplicabilidad de los instrumentos finales.
Para sustentar el marco
conceptual y guiar la interpretación de los resultados, se emplearon diversos
métodos teóricos: Análisis documental y bibliográfico: se realizó una revisión
sistemática de literatura académica en bases de datos de acceso abierto
(Scielo, RedALyC, Dialnet, y Google Scholar) entre 2018 y 2024. Se usaron palabras clave como
competencias socioemocionales, inclusión educativa, educación emocional en
bachillerato y rol docente. Esta búsqueda permitió identificar fundamentos
conceptuales y modelos de referencia relevantes, como el modelo de competencias
de CASEL (2023) y los principios de inclusión emocional definidos por la UNESCO
(2020).
Analítico-sintético:
permitió descomponer la información teórica y empírica en categorías temáticas
(análisis) y posteriormente integrar los hallazgos en interpretaciones globales
(síntesis).
Inductivo-deductivo: se
aplicó para formular conclusiones generales a partir de los datos empíricos
observados y contrastarlos con la teoría, fortaleciendo la validez del estudio.
Métodos
empíricos
Encuestas estructuradas:
se aplicaron dos instrumentos elaborados con base en el modelo de competencias
de CASEL (2023) y en los criterios de inclusión emocional de la UNESCO (2020).
Cuestionario de
Competencias Socioemocionales Docentes: compuesto por 10 ítems tipo Likert de 5
puntos (de 1 = nunca a 5 = siempre), evaluó la frecuencia con que los docentes
aplican prácticas relacionadas con los cinco dominios de CASEL (Ver galerada Instrumentos):
•
Autoconciencia: reflexión sobre emociones, fortalezas y debilidades.
•
Autorregulación: manejo del estrés y control de impulsos.
•
Conciencia social: empatía y respeto hacia los estudiantes.
•
Habilidades sociales: cooperación, comunicación y resolución de
conflictos.
•
Toma de decisiones responsable: consideración de consecuencias emocionales
en decisiones pedagógicas.
Escala de Percepción de
Inclusión Emocional del Estudiantado: integrada por 10 ítems tipo Likert de 4
puntos (de 1 = nunca a 4 = siempre), organizado en cinco dimensiones.
•
Escucha y comprensión docente
•
Ambiente emocional seguro
•
Apoyo emocional en momentos críticos
•
Respeto en la diversidad
•
Libertad para expresar sentimientos
Entrevistas
semiestructuradas: En una segunda fase cualitativa, se entrevistó a nueve
docentes seleccionados con base en los resultados cuantitativos, con el fin de
profundizar en sus experiencias y estrategias emocionales. La guía de
entrevista (7 preguntas abiertas) organizadas por bloques se abordó aspectos
relacionados con (Ver galerada Instrumentos):
•
Gestión emocional
•
Promoción de inclusión emocional
•
Influencia docente
•
Apoyo institucional y recomendaciones
Las entrevistas se
realizaron por videollamada y fueron transcritas y analizadas mediante el
método de análisis temático, utilizando el software Atlas.ti
(versión 9).
Procedimiento de
recolección de datos: La recolección de información se desarrolló de manera
sistemática: se aplicaron primero los cuestionarios a docentes y estudiantes en
formato digital durante sesiones coordinadas con las instituciones, respetando
las normas de confidencialidad. Posteriormente, se realizaron las entrevistas
semiestructuradas a docentes, garantizando un espacio seguro y confidencial
para la expresión de experiencias y percepciones.
Métodos
estadísticos
El tratamiento de los
datos cuantitativos se realizó con el software SPSS (versión 26). Se aplicaron
técnicas de estadística descriptiva, incluyendo el cálculo de frecuencias
absolutas, porcentajes, medias aritméticas y desviaciones estándar para cada
variable analizada.
Posteriormente, se
utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para determinar la
relación entre las competencias socioemocionales de los docentes y la
percepción de inclusión emocional de los estudiantes. Se adoptó un nivel de
significancia de p < .05.
Los resultados
cualitativos se analizaron mediante análisis temático, categorizando los datos
según su frecuencia y significado conceptual, lo que permitió triangular los
hallazgos y enriquecer la discusión.
Resultados y discusiones
Esta sección expone los hallazgos obtenidos a
partir de los instrumentos aplicados en las fases cuantitativa y cualitativa,
contrastándolos con los aportes teóricos revisados. El análisis integra las
percepciones de docentes y estudiantes, así como las correlaciones entre las
variables estudiadas, con el fin de comprender la relación entre las
competencias socioemocionales del profesorado y la percepción de inclusión
emocional en el aula.
- Resultados cuantitativos
a) Competencias socioemocionales docentes
El análisis cuantitativo de las prácticas
docentes comenzó con la aplicación del cuestionario a los 50 profesores
participantes. Este instrumento, basado en el modelo CASEL (2023), midió la percepción
de los docentes sobre la frecuencia con la que aplican las cinco competencias
socioemocionales en el aula mediante una escala Likert de 5 puntos, donde 5
representa la máxima frecuencia de uso.
|
Competencia
|
Media
|
DE
|
|
Autoconciencia
|
4.10
|
0.45
|
|
Autorregulación
|
3.65
|
0.60
|
|
Conciencia
social
|
3.85
|
0.50
|
|
Habilidades
sociales
|
3.70
|
0.55
|
|
Toma
de decisiones
|
3.80
|
0.58
|
Tabla 1: Medias y desviaciones
estándar de competencias socioemocionales docentes (n = 50). Fuente: Elaboración propia
El cuestionario de 10 ítems aplicado a 50
docentes fue agrupado en cinco dimensiones de CASEL: Como se observa en la
Tabla 1, la autoconciencia presenta los valores más altos, indicando que los
docentes poseen un buen nivel de reconocimiento y comprensión de sus emociones,
fortalezas y limitaciones. Por el contrario, la autorregulación muestra la
media más baja, lo que refleja dificultades en el manejo del estrés y control
de impulsos en situaciones desafiantes.
El análisis de conciencia social, habilidades
sociales y toma de decisiones responsable evidencia un desempeño intermedio,
sugiriendo que los docentes aplican estas competencias de manera frecuente,
pero con variabilidad entre individuos. Estos hallazgos coinciden con Contreras
Mendoza (2020), quien señala que el manejo del estrés docente es un desafío
constante, y con Lozano et al. (2022), que enfatizan la importancia de la
conciencia social y empatía para aulas inclusivas. La autoconciencia y la
conciencia social, al mostrar correlaciones más altas con la percepción estudiantil
de inclusión emocional, se presentan como competencias clave para promover un
clima afectivo positivo y participativo en el aula.
La capacidad de autoconciencia es un tema
central en el ámbito pedagógico; según Rivera Campos (2025), “La capacidad de
autoconciencia es fundamental para establecer relaciones pedagógicas profundas
y significativas, creando un ambiente de aprendizaje que no solo fomenta el
desarrollo académico, sino también el desarrollo socioemocional integral de los
estudiantes” (p. 5). En síntesis, los datos confirman que la autoconciencia es
el pilar más desarrollado en el profesorado participante, mientras que la
autorregulación representa un desafío constante, especialmente en contextos con
alta carga emocional o demandas laborales.
b) Percepción de inclusión emocional (estudiantes)
Los 200 estudiantes encuestados proporcionaron
información valiosa sobre cómo perciben la atención emocional de sus docentes y
el clima inclusivo en el aula.
|
Variable
|
Media
|
DE
|
|
Escucha
y comprensión docente
|
3.50
|
0.65
|
|
Ambiente
emocional seguro
|
3.40
|
0.70
|
|
Apoyo
emocional en momentos críticos
|
3.20
|
0.75
|
|
Respeto
en la diversidad
|
3.60
|
0.60
|
|
Libertad
para expresar sentimientos
|
3.30
|
0.68
|
Tabla 2: Medias y desviaciones
estándar de percepción estudiantil (n = 200). Fuente: Elaboración propia
Como muestra la Tabla 2, los estudiantes
perciben mayor respeto en la diversidad y buena escucha y comprensión por parte
del docente, mientras que el apoyo emocional en momentos críticos constituye el
área más débil. Esta variabilidad refleja diferencias en la intervención
docente frente a situaciones de vulnerabilidad emocional y sugiere una relación
directa con las competencias de autorregulación del profesorado; un manejo
limitado del estrés y de la regulación emocional podría afectar la capacidad de
brindar apoyo oportuno a los estudiantes.
De acuerdo con Bisquerra (2020), el apoyo
emocional oportuno es un pilar de la educación emocional, ya que permite que
los estudiantes desarrollen confianza y un sentido de pertenencia. En
consecuencia, los resultados evidencian la necesidad de fortalecer la formación
docente en competencias de autorregulación para mejorar la calidad del vínculo
afectivo en el aula. Asimismo, estos hallazgos refuerzan la relevancia de
considerar la diversidad individual de los estudiantes, entendida como la
presencia de características evolutivas, ritmos y estilos de aprendizaje
distintos, que en interacción con el contexto se manifiestan en intereses,
expectativas, proyectos de vida, motivaciones, necesidades y potencialidades
únicas.
c) Correlaciones
Para determinar la relación entre las
variables de estudio, se evaluaron las correlaciones entre el nivel de
competencias socioemocionales percibidas por los docentes (Tabla 1) y las
dimensiones de percepción de inclusión emocional del estudiantado (Tabla 2).
|
Competencia docente
|
Correlación ®
|
p‑valor
|
|
Autoconciencia
|
0.45
|
<.01
|
|
Autorregulación
|
0.38
|
<.05
|
|
Conciencia social
|
0.42
|
<.01
|
|
Habilidades sociales
|
0.40
|
<.01
|
|
Toma de decisiones
|
0.37
|
<.05
|
Tabla 3: Correlaciones: competencias docentes vs percepción
estudiantil. Fuente: Elaboración
propia
La Tabla 3 evidencia correlaciones positivas
y significativas entre las competencias socioemocionales docentes y la
percepción de inclusión emocional estudiantil. Las asociaciones más fuertes se
encuentran en autoconciencia (r = 0.45, p < .01) y conciencia social (r =
0.42, p < .01), lo que indica que docentes con mayor autoconocimiento y
empatía generan ambientes más inclusivos.
Estos hallazgos coinciden con el modelo de
CASEL (2023), que subraya la importancia del reconocimiento emocional propio y
ajeno como factores que favorecen el bienestar colectivo y la convivencia
escolar. Asimismo, los resultados son coherentes con lo planteado por Márquez y
Gaeta (2017), quienes afirman que el docente emocionalmente competente influye
de manera directa en la motivación y confianza del alumnado.
En consecuencia, puede afirmarse que el nivel
de desarrollo socioemocional del profesorado es un predictor relevante de la inclusión
emocional percibida por los estudiantes.
2. Resultados cualitativos
El análisis de las
entrevistas semiestructuradas aplicadas a nueve docentes permitió identificar las
estrategias emocionales más utilizadas en el aula.
Bloque 1: Gestión
emocional (autoconciencia y regulación). Los docentes señalaron que practican
autorreflexión y técnicas de regulación emocional, como pausas, respiración
consciente y planificación anticipada de actividades. Estas estrategias
contribuyen a mantener un clima positivo y facilitan la intervención temprana
ante conflictos. Las prácticas reflejan la prevención emocional propuesta por
Bisquerra (2020), evidenciando que la regulación anticipada evita conflictos y
mejora el clima del aula.
Bloque 2: Promoción
de inclusión emocional (conciencia emocional y habilidades sociales)
Se destacaron
actividades como círculos de palabra, trabajo colaborativo y tutorías
personalizadas, que promueven la empatía y el respeto mutuo. Los docentes
adaptan sus estrategias según las necesidades individuales de los estudiantes,
garantizando la inclusión emocional. Estas prácticas muestran innovación
contextualizada en la provincia Bolívar, en contextos con recursos limitados.
Bloque 3: Influencia docente
Los docentes reconocen que su autorregulación
impacta directamente en la motivación, seguridad y desempeño de los
estudiantes. Cuando el manejo emocional es adecuado, se crea un ambiente
seguro; cuando es limitado, disminuye la capacidad de apoyo en momentos
críticos. Esto coincide con los hallazgos cuantitativos, donde la
autorregulación docente presentó la media más baja y se relaciona con menor
intervención oportuna ante situaciones de vulnerabilidad estudiantil.
Bloque 4: Apoyo institucional y
recomendaciones
Los docentes enfatizan la necesidad de
capacitaciones, recursos y programas institucionales de acompañamiento.
Recomiendan prácticas efectivas como tutorías personalizadas y espacios de
escucha activa, que fortalecen la inclusión emocional en el aula. Este hallazgo
destaca la relevancia del apoyo institucional para maximizar la efectividad de
las competencias socioemocionales docentes.
Relación con objetivos
Los resultados confirman los objetivos del
estudio: las competencias socioemocionales del profesorado, especialmente la
autoconciencia y la conciencia social, están directamente relacionadas con la
percepción de inclusión emocional del alumnado. Esta relación se sustenta tanto
en los datos cuantitativos como en las experiencias cualitativas.
El valor agregado del estudio radica en tres
aspectos principales:
- Evidencia
contextualizada en una región poco explorada del Ecuador (provincia
Bolívar).
- Identificación
de prácticas efectivas de inclusión emocional, como los círculos de
reflexión y las tutorías emocionales.
- Integración
metodológica mixta que fortalece la validez de los hallazgos y permite una
comprensión profunda del fenómeno.
Estos resultados respaldan la teoría de la educación
emocional (Bisquerra & Pérez, 2007), que sostiene que el aprendizaje mejora
cuando los estudiantes están motivados, comprendidos y desarrollan competencias
emocionales adecuadas.
Las implicaciones educativas derivadas de
estos hallazgos son claras, sugiriendo un impacto directo en la formación
docente, al justificar la incorporación de módulos de autorregulación
emocional, tal como recomiendan teóricos del campo (Salovey & Mayer, 1990).
A nivel de política distrital, se sugiere replicar modelos exitosos como las
tutorías emocionales en zonas vulnerables, alineándose a los objetivos del
Ministerio de Educación (2022). Finalmente, se recomienda en la práctica
escolar fomentar espacios de reflexión grupal como parte de la rutina para
mejorar el clima emocional.
A pesar de la solidez de los resultados, se
identificaron limitaciones y sugerencias futuras; el alcance geográfico se
limitó a tres cantones, lo que restringe la generalización nacional de allí
que, para futuras líneas de investigación, se sugiere incluir mediciones
longitudinales, aplicar intervenciones pilotos para evaluar su impacto con pre-post test, y expandir la muestra a otras provincias
para aumentar la validez externa.
Esta confirmación empírica se sustenta en el
reconocimiento de la individualidad y la relevancia de lo emocional en el
aprendizaje, tal como lo establece la teoría. Martín Ruiz (2023) subraya la
base de esta necesidad, al mencionar que:
A tenor de estos planteamientos es importante
considerar que la diversidad está presente en el ser humano desde el momento en
que cada persona tiene sus propias características evolutivas, distintos ritmos
y estilos de aprendizaje, que en interacción con el contexto se manifiestan en
intereses, expectativas, proyectos de vida, motivaciones, necesidades y
potencialidades individualmente. (p. 9).
Esta perspectiva es crucial, pues como
exponen Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) “...hay
evidencia de que los conocimientos académicos se aprenden mejor si el alumnado
está motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa, es responsable, etc. Es
decir, si tiene competencias emocionales” (p. 65).
- Por
consiguiente, la correlación positiva entre las competencias
socioemocionales del docente y la inclusión emocional del estudiante,
demostrada en este estudio, ratifica la urgencia de fortalecer la
formación docente para abordar esta diversidad y maximizar el rendimiento
académico y el bienestar integral del alumnado.
Implicaciones educativas y novedad
- Contexto
poco explorado: Evidencia en la provincia Bolívar, aportando información
contextualizada.
- Prácticas
innovadoras: Círculos de palabra y tutorías emocionales efectivas.
- Formación
docente: Necesidad de fortalecer autorregulación y conciencia social
- Política educativa: replicar
estrategias exitosas y fomentar espacios de reflexión grupal.
Conclusiones
Los resultados de este estudio evidencian que las
competencias socioemocionales del docente son mucho más que habilidades
individuales: constituyen un eje transformador capaz de modelar la inclusión
emocional del estudiantado en el nivel de bachillerato. La manera en que los
docentes reconocen y gestionan sus emociones se refleja directamente en cómo
los estudiantes perciben el clima del aula, su sensación de respeto, la empatía
recibida y la seguridad para expresar sus propios sentimientos. Esta relación
se confirma empíricamente a través de correlaciones significativas, respaldando
los planteamientos de CASEL (2023) y Bisquerra (2020), quienes sostienen que el
equilibrio emocional del profesorado es un fundamento para un aprendizaje
significativo, equitativo y humanizador.
El estudio muestra que la autoconciencia y la
conciencia social son las competencias mejor desarrolladas, estrechamente
vinculadas con la percepción positiva de inclusión emocional del alumnado. Los
docentes que son capaces de reconocer sus emociones y mostrar empatía generan
entornos acogedores, fomentando que los estudiantes se sientan escuchados,
valorados y respetados. Este impacto no se limita a la motivación y el
rendimiento académico; también fortalece el sentido de pertenencia y el
bienestar integral de cada estudiante, consolidando la educación como un
proceso humano y emocionalmente sensible.
Por otra parte, la autorregulación emocional emerge
como un área de desafío, limitando la capacidad docente para ofrecer apoyo
oportuno ante situaciones críticas. Tal como indican Contreras Mendoza (2020) y
Lozano et al. (2022), fortalecer la gestión del estrés y las habilidades de
autocontrol resulta fundamental para garantizar el bienestar del profesorado y,
por ende, del alumnado. Sin embargo, las estrategias observadas en la fase
cualitativa —círculos de reflexión, tutorías personalizadas y la detección
temprana de señales de malestar— evidencian que los docentes, aun en contextos
con recursos limitados, desarrollan prácticas innovadoras y efectivas que promueven
la inclusión emocional y humanizan el rol docente.
La integración de métodos cuantitativos y
cualitativos permitió no solo medir la relación entre competencias e inclusión
emocional, sino también comprender cómo estas dinámicas se manifiestan en la
práctica cotidiana. Esta combinación metodológica fortalece la validez de los
hallazgos y demuestra que la inclusión no depende exclusivamente de políticas
institucionales, sino del compromiso afectivo, ético y profesional de los
docentes, quienes son protagonistas en la construcción de aulas inclusivas y
emocionalmente seguras.
En términos prácticos, el estudio ofrece evidencia
clara sobre la efectividad de prácticas pedagógicas emocionalmente inclusivas,
como las tutorías emocionales, la verbalización afectiva y los espacios de
escucha activa. Estas estrategias no solo promueven la participación y el
bienestar estudiantil, sino que también sirven como modelos replicables para
otras instituciones, especialmente en regiones poco exploradas como la provincia
Bolívar. De este modo, el trabajo contribuye a la generación de conocimiento
contextualizado y ofrece un referente para la formación docente y la
implementación de políticas educativas centradas en la dimensión emocional.
Finalmente, este estudio propone líneas de
investigación futuras que permitan ampliar la evidencia: incluir muestras más
representativas, implementar estudios longitudinales que evalúen la evolución
de las competencias socioemocionales docentes y diseñar intervenciones piloto
que midan su impacto en la inclusión emocional. Fortalecer estas competencias
en la formación inicial y continua del profesorado se proyecta como una
estrategia decisiva para construir instituciones educativas más inclusivas,
humanas y emocionalmente sostenibles, con efectos positivos duraderos sobre el
aprendizaje y bienestar integral del estudiantado.
Referencias Bibliográficas
Bisquerra Alzina, R., & Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias
emocionales. Educación XX1, 10, 61-82. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601005
Bisquerra, R.
(2020). Educación emocional y bienestar. Editorial Desclée de Brouwer. https://corporacionlaudelinaaraneda.cl/wp-content/uploads/2020/11/Educacion-emocional-y-bienestar.pdf
CASEL.
(2023). Fundamentals of SEL. https://casel.org/fundamentals-of-sel/
CASEL.
(2024). Fundamentos del SEL. https://casel.org/fundamentals-of-sel/
Contreras
Mendoza, C. (2020). Manejo emocional en docentes de segundo ciclo: Entre las
demandas del trabajo y el deber ser emocional [Tesis de maestría,
Universidad de Chile]. Repositorio Universidad de Chile. https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/185055
Hernández
Pico, P., & Samada Grasst,
Y. (2021). La educación inclusiva desde el marco legal educativo en el Ecuador.
Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales (ReHuso),
6(3). https://doi.org/10.5281/zenodo.5512949
Hernández-Sampieri,
R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta (6.ª ed.). McGraw-Hill Education. https://bibliotecadigital.uce.edu.ec/s/L-D/item/793
Márquez
Cervantes, M. C., & Gaeta González, M. L. (2017). Desarrollo de
competencias emocionales en pre-adolescentes: El
papel de padres y docentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 20(2), 221. https://doi.org/10.6018/reifop/20.2.232941
Martín Ruiz,
A. (2023). El respeto por la diversidad, actual desafío del proceso de
orientación y seguimiento. Mendive. Revista de Educación, 21(4). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-76962023000400002
Ministerio de
Educación del Ecuador. (2022). Guía metodológica para el fortalecimiento de la
educación emocional en instituciones educativas. Quito: Subsecretaría de
Fundamentos Educativos. https://educacion.gob.ec
Ministerio de
Educación del Ecuador. (2023). Plan Nacional de Formación Permanente. https://www.educacion.gob.ec
Muñoz, D. (2023).
Las competencias socioemocionales de los docentes y su rol en el aula. Revista
Estudios Psicológicos, 3(4), 30–42. https://doi.org/10.35622/j.rep.2023.04.003
Lozano-Peña,
G. M., Sáez-Delgado, F. M., & López-Angulo, Y. (2022). Competencias
socioemocionales en docentes de primaria y secundaria: Una revisión
sistemática. Páginas de Educación, 15(1), 1-22. https://doi.org/10.22235/pe.v15i1.2598
Rivera
Campos, A. C. R. (2025). Competencias socioemocionales en docentes: Una
revisión sistemática. Revista InveCom, 5(3),
1-11. https://doi.org/10.5281/zenodo.14642456
Salovey, P.,
& Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition and Personality,
9(3), 185-211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Trelles
Astudillo, H. T. (2025). Formación inicial del docente y las competencias
socioemocionales. Revista Boletín Redipe, 14(5),
252-259. https://doi.org/10.36260/r1qxhn20
UNESCO.
(2020). La educación inclusiva: De la accesibilidad a la equidad. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374332
Yataco,
P. E. Y., Huerta, E. F. H., Bustamante, N. E. B., & Rangel, M. C. R. (2022).
Competencias socioemocionales en los docentes de instituciones educativas de
educación básica regular. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de
la Educación, 6(26), 2105–2116. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.477