Introducción
En el contexto actual, la educación debe formar
ciudadanos capaces de transformar su entorno, actuar con iniciativa y resolver
problemas complejos. En Ecuador, la asignatura Emprendimiento y Gestión
en el Bachillerato General Unificado (BGU) fue concebida para responder a esta
necesidad de promover competencias emprendedoras, innovación y gestión de
proyectos. En este sentido, resulta imperativo revalorizar las habilidades socioemocionales
que hoy se reconocen como esenciales para el desarrollo humano pleno. Las
capacidades denominadas “blandas”, “versátiles” o “del siglo XXI” como la
inventiva, la empatía, la resiliencia, el juicio analítico y el trabajo en
equipo han cobrado un lugar central en las teorías y prácticas educativas
contemporáneas. No se trata ya de formar solo técnicos o gestores, sino sujetos
capaces de pensar críticamente, relacionarse con complejidad y actuar con propósito.
Esto implica que los estudiantes no solo
aprendan a crear empresas, sino que cuestionen modelos económicos, exploren
alternativas sostenibles e incorporen valores de justicia social y equidad en
sus iniciativas emprendedoras.
Contrario a la percepción reduccionista que
asocia el emprendimiento exclusivamente con la creación de empresas o la
maximización de beneficios, el espíritu emprendedor trasciende lo meramente
económico y se manifiesta como una mentalidad orientada a la innovación, la
resolución de problemas y la creación de valor en múltiples ámbitos de la vida
social, educativo, cultural y comunitario.
Esta ampliación del concepto resulta
especialmente urgente en el contexto latinoamericano, donde persiste una fuerte
asociación entre emprendimiento y supervivencia económica, más que con
innovación o transformación social. Según un informe del Banco Mundial (2014),
citado por Ruiz y Palacios (2020), la región presenta índices alarmantemente
bajos de innovación. Además, la mayoría de los emprendimientos son
microempresas que no crecen ni generan empleo sostenible, evidenciando una
brecha estructural entre el discurso del “emprendimiento para todos” y su
impacto real. Esta realidad refuerza la necesidad de reorientar la educación
emprendedora hacia un enfoque crítico, comunitario y transformador, que
trascienda la lógica del autoempleo por necesidad y fomente capacidades para
innovar, colaborar y actuar con responsabilidad social.
En este sentido, resulta pertinente advertir que
la reducción del emprendimiento a una lógica de maximización utilitaria
—heredada del modelo economicista de la teoría del consumidor— implica una
colonialidad del pensamiento formativo, donde las decisiones pedagógicas se
subordinan a criterios de eficiencia, rentabilidad y elección individual, en
detrimento de valores como la solidaridad, la justicia social y la
responsabilidad colectiva Esta perspectiva, si no se problematiza críticamente
en la enseñanza, corre el riesgo de naturalizar una visión instrumental de la
educación, que prioriza el “éxito” económico sobre la formación de ciudadanos
comprometidos con el bien común. Como señala Rodríguez Rensoli et al. (2023),
emprender implica “hacerse cargo del propio destino”, recuperar saberes
locales, generar valor en la comunidad y asumir riesgos con sentido ético y
social.
Si bien muchas políticas educativas impulsan
estas aptitudes para crecer en la competencia y los negocios, su valor
trasciende lo económico: son fundamentales para formar ciudadanos activos,
éticos y comprometidos con el bien común, capaces de enfrentar desafíos
sociales y ambientales desde una perspectiva de justicia y equidad. Sin
embargo, su implementación en las aulas ha evidenciado una brecha entre su
potencial formativo y la práctica pedagógica real, caracterizada por un enfoque
teórico, descontextualizado y poco participativo. La mayoría de los proyectos
emprendedores siguen centrados en el éxito económico individual, más que en el
impacto colectivo y transformador.
Esta investigación se realiza en la Unidad
Educativa Particular Marista de Quito, cuya filosofía educativa se basa en la
formación humana, ética y comunitaria. A pesar de este marco, el proceso de
enseñanza-aprendizaje de Emprendimiento y Gestión no logra potenciar
plenamente valores como la responsabilidad social, la solidaridad o la
proactividad. Estudios previos destacan que solo mediante un diseño didáctico
coherente y experiencial se puede lograr una verdadera formación integral.
Además, la “Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, (OCDE,
2019) señala que las competencias del siglo XXI, para la ciudadanía global
UNESCO (2015, 2016), incluyendo el emprendimiento social, requieren
metodologías activas y evaluación auténtica.
El eclecticismo, la dispersión teórica y la insuficiente
orientación didáctica de los documentos normativos se reflejan en la falta de
coherencia en la práctica docente, lo que genera carencias en la formación de
los estudiantes. Resulta necesario que los docentes asuman una posición
didáctica coherente de cómo se aprende, qué se enseña y para qué. Por ello, se requiere
una concepción didáctica claramente fundamentada en las ciencias de la
educación, que permita superar el eclecticismo y fortalecer la formación
integral. El objetivo general de este trabajo es proponer los rasgos esenciales de una concepción
didáctica desarrolladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Emprendimiento y Gestión en el Bachillerato marista de Quito.
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
mixto, con diseño descriptivo-diagnóstico, que permitió integrar datos
cualitativos y cuantitativos mediante triangulación metodológica. La población
estuvo conformada por docentes, estudiantes y directivos de la Unidad Educativa
Particular Marista de Quito. La muestra incluyó a 5 docentes de Emprendimiento y Gestión, 41 estudiantes de
Tercero de Bachillerato General Unificado y 5 directivos institucionales.
Los instrumentos utilizados fueron:
- Revisión documental de 30 documentos: planes de clase,
programas de estudio, actas de comisiones metodológicas y guías de
trabajo. (Ver galerada Instrumentos).
- Observación participante a 15 sesiones de clase
(3 por docente), con apoyo de una guía de observación y evaluación (Ver galerada Instrumentos).
- Encuestas aplicadas a estudiantes (Ver galerada Instrumentos).
- Entrevistas semiestructuradas a 3 directivos y 2
docentes destacados. (Ver galerada Instrumentos).
- Prueba pedagógica aplicada a estudiantes, para
evaluar comprensión conceptual y aplicación práctica. (Ver galerada Instrumentos).
Los datos cuantitativos se analizaron mediante
estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes, medias). Los datos
cualitativos se procesaron mediante análisis de contenido, codificación
temática y categorización según dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje:
objetivos, contenidos, métodos, medios, clima y evaluación. La triangulación
permitió contrastar fuentes y garantizar la validez del diagnóstico.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan
los principales resultados de la caracterización del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la asignatura de Emprendimiento y Gestión en el bachillerato
marista de Quito:
1. Dominio del perfil y los objetivos de la asignatura.
La triangulación de la
información aportada en la revisión de los planes de clase y la observación del
proceso de enseñanza- aprendizaje de Emprendimiento y Gestión, así como las
encuestas a estudiantes apuntan a carencias significativas en la orientación y
organización del proceso, ya que los objetivos, aunque planificados, se
conciben fragmentados y carecen de la profundidad y la especificidad necesaria
para lograr el desarrollo integral de los estudiantes.
Como se aprecia en la tabla 1,
el análisis del contenido de los planes de clase reveló que en los objetivos
predomina una formulación cognitiva-reproductiva, (ej. “identificar”,
“describir”), sin conexión con la acción transformadora, con poca conexión con
la actividad práctica, el desarrollo del pensamiento y el desarrollo de la
actitud emprendedora, lo que evidencia que el proceso de enseñanza –
aprendizaje no se dirige suficientemente a la formación integral. Este
resultado en la concepción de la clase se corrobora en la observación, en que
en más del 70% de las clases observadas, los objetivos no logran una
correspondencia plena con el desarrollo de competencias emprendedoras
complejas.
En el criterio de la encuesta
a estudiantes, el (80%) manifiestan que los profesores se enfocan más en
transmitir conceptos que en la aplicación práctica de ideas y no
fomentan la iniciativa, ni la toma de decisiones. La prueba pedagógica inicial muestra
dificultades en habilidades como "diseñar un modelo de negocio" o
"evaluar la viabilidad de una idea", lo que indica que los objetivos
no están impulsando estas habilidades complejas. La prueba pedagógica
aplicada mostró un rendimiento promedio del 62% en conocimientos conceptuales,
pero solo el 45% en aplicación práctica (diseño de un proyecto emprendedor).
Esto indica que los estudiantes memorizan, pero no transfieren el conocimiento
a contextos reales.
La brecha entre conocimiento memorizado y aplicación real no es un fenómeno aislado, sino la manifestación de un predominio sostenido del aprendizaje reproductivo sobre la comprensión significativa. Como señalan Pérez Ariza y González Navarro (2021), en la práctica pedagógica se evidencian limitaciones en los estudiantes para transferir los contenidos a nuevas situaciones, lo que revela una enseñanza centrada en la reproducción más que en la apropiación activa y consciente del saber. Este hallazgo evidencia una desconexión entre el perfil de salida del bachiller ecuatoriano —que incluye competencias como la innovación, el compromiso cívico y la sostenibilidad— y la práctica docente.
En la presente tabla se presenta la tipología de los
objetivos en correspondencia con los planes de clases de los docentes
visitados. Este hallazgo evidencia una desconexión entre el perfil de salida
del bachiller ecuatoriano —que incluye competencias como la innovación, el compromiso
cívico y la sostenibilidad— y la práctica docente.
|
TIPO
DE OBJETIVO |
CANTIDAD |
PORCENTAJE
(%) |
|
Cognitivo-reproductivo |
9 |
60% |
|
Cognitivo-productivo |
4 |
27% |
|
Formativo
(valores, actitudes) |
2 |
13% |
Tabla 1. Tipología de objetivos en los
planes de clase (n = 15). Fuente. Elaboración propia.
2. Dominio del contenido y su contextualización
El 80% de las observaciones a clases mostraron un
tratamiento desactualizado de conceptos clave como lean startup, propuesta
de valor o pivotar (mejora en los ingresos, la eficiencia y la
supervivencia de la empresa en el mercado), como consecuencia de que los
profesores no han recibido formación en emprendimiento moderno, tal y como
admitieron en la encuesta contraproducente
con la rápida evolución del ámbito emprendedor. Así lo confirma el 65% de los
estudiantes encuestados que indicaron que los contenidos no se relacionan con
problemáticas locales (ej. gestión de emprendimientos sociales en Quito), en
consecuencia, como refleja la Figura 1 a más del 60% no les resultan útiles
porque están descontextualizados y no favorecen el desarrollo de habilidades
prácticas cruciales para la investigación y viabilidad de proyectos conectados
con la realidad local o las oportunidades de emprendimiento en Quito. En este
sentido, la revisión de los programas de estudio muestra una carga teórica
excesiva y poco tiempo para la aplicación práctica
En la Figura 1, se expresan las percepciones de los
educandos en cuanto a la utilidad del contenido recibido desde la docencia y refleja la desconexión entre la teoría y la
práctica.
Figura 1. Percepción de los estudiantes sobre la utilidad del contenido (n = 41).
Elaboración propia.
3. Métodos y procedimientos
El
90% de los estudiantes encuestados que transitan por la adolescencia tardía
(15- 17 años), expresaron rechazo a las clases magistrales y una marcada preferencia
por estrategias prácticas como el estudio de casos, los proyectos emprendedores,
las charlas con emprendedores y las simulaciones empresariales. En
contraposición a estas motivaciones e intereses, en 13 de las 15 clases
observadas, (Tabla 2) predominaron métodos reproductivos – expositivos, con
escasa orientación de las actividades y niveles de ayuda. Este comportamiento
confirma la desconexión entre la teoría y la práctica, lo que limita el sentido
y significado del aprendizaje. El uso insuficiente de métodos productivos y
participativos, afectan la búsqueda independiente del conocimiento, la
activación intelectual y el desarrollo de habilidades clave como la
creatividad, la resolución de problemas, la toma de decisiones estratégicas, los
procesos de valoración crítica, el intercambio de saberes o una co-construcción real de soluciones por parte
de los estudiantes. Solo en el 15% de los planes de clase se incluyen
actividades de “aprender haciendo”.
Esta
brecha entre discurso y práctica ha sido documentada también en otras
experiencias del sistema educativo ecuatoriano. Mora-Hoyos et al. (2022), en
una investigación realizada en la Unidad Educativa Las Naves (provincia de
Bolívar), evidenciaron la ausencia sistemática del Aprendizaje-Servicio en las
estrategias metodológicas de la asignatura de Emprendimiento y Gestión, a pesar
de su potencial para articular contenidos curriculares con problemáticas reales
de la comunidad. Sus hallazgos muestran que, si bien los docentes utilizan
técnicas activas como el trabajo por proyectos o la resolución de casos, rara
vez integran la dimensión solidaria, ética y transformadora del emprendimiento
que el ApS posibilita.
A continuación presentamos la
Tabla 2, con los resultados de los métodos más utilizados en la observación de
clases a los docentes.
|
MÉTODO |
FRECUENCIA |
PORCENTAJE (%) |
|
Exposición
magistral |
13 |
86.7% |
|
Lectura
guiada |
9 |
60.0% |
|
Trabajo
en proyectos |
2 |
13.3% |
|
Simulaciones |
1 |
6.7% |
Tabla 2. Métodos más utilizados según
observación (n = 15 clases). Fuente.
Elaboración propia.
4. Medios de
enseñanza- aprendizaje
Los
planes de clases, observaciones al proceso y encuestas revelan que a pesar de
contar la institución con infraestructura y los recursos digitales, así como las
potencialidades e intereses de los jóvenes estudiantes, que tienen un alto
desarrollo de habilidades informáticas, pocas veces se utilizan TIC como videos
y plataformas tecnológicas, y no se
apreció en la planificación y ejecución de ninguna de las clases observadas, la
selección y uso de software de gestión, simuladores, herramientas de
prototipado virtual, recursos de e-learning sobre emprendimiento, que potencien
la mediación tecnológica como confirmaron las encuestas a estudiantes, con un
100% de insatisfacción respecto al uso de los medios.
5. Formas de
organización
El
diagnóstico reveló que prevalece la organización frontal y el trabajo
independiente en el 53% de las clases. Siendo ésta, la única forma de
organización, a pesar del carácter práctico de la asignatura, los profesores
priorizan actividades muy teóricas, centradas en su exposición, no se
planifican visitas a empresas, ni trabajo en el laboratorio de computación. En algunas
ocasiones el docente manifiesta intención pedagógica de fomenta el trabajo grupal,
sin embargo, en la práctica se orienta una actividad común para el mismo
equipo, los estudiantes están sentados juntos, aunque no se definen roles, ni trabajan
colectivamente, realizando la tarea de aprendizaje de manera independiente, sin
interacción entre ellos.
6. Evaluación, control y valoración de las
tareas de aprendizaje
En
la pregunta del cuestionario de la entrevista a docentes ¿Qué estrategias de
evaluación formativa aplica?, las respuestas se limitaron casi exclusivamente a
las pruebas escritas dirigidas al resultado, pero ninguna evidencia de
evaluación del proceso. En la planificación y observación de las clases se
confirmaron escasas evidencias (13 %) de otras tareas para evaluar como
portafolios o rúbricas. En ningún caso se consideró la coevaluación y la autoevaluación,
lo que limita el desarrollo de la autorregulación como tampoco se apreció la
evaluación del área reflexiva – reguladora
ni socioemocional. Esto contradice los principios de una evaluación
formativa, que debe acompañar y retroalimentar el desarrollo integral del
estudiante (OCDE, 2019).
Como se evidencia en los resultados del
diagnóstico, el proceso de enseñanza-aprendizaje de Emprendimiento y Gestión
presenta insuficiencias que limita su potencial formativo. Existe una
desconexión entre la filosofía marista (formación integral, compromiso social)
y la práctica pedagógica actual, derivada de un eclecticismo teórico-metodológico
no declarado, pero subyacente en el desempeño docente. Los estudiantes demandan
metodologías activas, experiencias reales y conexión con su entorno. La
enseñanza de Emprendimiento y Gestión requiere un "enfoque dinámico y
adaptativo", que combine teoría y práctica, y fomente la participación
activa del estudiante. Esto implica flexibilidad curricular, innovación
metodológica y una evaluación que mida no solo el conocimiento, sino la acción
transformadora.
La didáctica general no se impone de forma rígida
sobre las didácticas específicas, sino que se contextualiza y adapta a las
particularidades de cada disciplina. Como señala Martínez-Linares (2021),
“la relación entre la didáctica general y las
específicas se establece en condiciones de reciprocidad, correspondencia y
colaboración, pero con una interpretación clara del sistema categorial de la
didáctica general de acuerdo con las particularidades de los diversos procesos
docentes” (p. 150).
Esta perspectiva es fundamental para el diseño de
una concepción didáctica desarrolladora en Emprendimiento y Gestión, donde los
principios generales como la asequibilidad, la sistematicidad, la vinculación
teoría-práctica y el carácter educativo de la enseñanza deben ser reinterpretados
desde las exigencias propias del emprendimiento crítico, comunitario y
transformador, en coherencia con la identidad marista y el contexto ecuatoriano
La propuesta de una concepción didáctica
desarrolladora para la enseñanza del emprendimiento encuentra sus fundamentos en
la corriente social de la pedagogía, específicamente en el enfoque
histórico-cultural y en la didáctica marxista desarrollada en la tradición
pedagógica cubana. Como señalan Chávez, Deler y Suárez (2009), esta corriente
concibe al ser humano no como un individuo aislado moldeado por sus
inclinaciones naturales, sino como un sujeto histórico y social, cuyo
desarrollo se produce a través de la apropiación activa de la experiencia
socio-histórica acumulada por la humanidad. En este marco, la enseñanza no se
limita a la transmisión de información, sino que asume una función formativa e
intencional, orientada a la construcción de la personalidad integral, la
conciencia crítica y el compromiso con la transformación de la realidad. Esta
concepción se opone tanto al economicismo utilitarista como al espontaneísmo
naturalista, al situar el aprendizaje como motor del desarrollo y al docente
como mediador que organiza experiencias significativas, contextualizadas y
éticamente orientadas.
Esta concepción se erige como un marco sistémico y
coherente que permite superar el eclecticismo teórico y metodológico
identificado en la práctica actual, a la vez que articula los fundamentos
pedagógicos con la identidad formativa de la institución. En este sentido, se promueve
una enseñanza significativa, contextualizada y transformadora, capaz de formar
ciudadanos comprometidos con el bien común. El punto de vista didáctico, es el componente
principal y rector de la concepción, se sustenta en el enfoque histórico –
cultural como eje orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Emprendimiento y gestión en el bachillerato marista de Quito. Lo que
significa que no se limite a “enseñar sobre emprendimiento”, sino a crear
condiciones pedagógicas para que el estudiante desarrolle su potencial
emprendedor y su formación integral.
En coherencia con este enfoque, para los fines de
esta investigación, el autor define el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Emprendimiento y Gestión como:
“El
proceso sistemático de orientación e interacción que se da entre docentes,
educandos y su grupo, que tiene como resultado la apropiación activa y creadora
de conocimientos, habilidades y actitudes emprendedoras y de gestión, mediante
una educación orientada a la resolución de problemas reales y al desarrollo de
proyectos, que contribuya al desarrollo y formación integral de los educandos
en el bachillerato marista” (definición propuesta por el autor).
Los conceptos, junto a los juicios y teorías son el
reflejo del pensamiento por lo que resultan clave en la conceptualización del
proceso de enseñanza – aprendizaje, sustentado en el punto de vista de una
didáctica desarrolladora; aprendizaje desarrollador, categorías didácticas,
emprendimiento y gestión y principios maristas.
Las ideas rectoras, como sistema de
representaciones, expresan el nivel de generalización de la concepción
didáctica y constituyen líneas de trabajo y puntos de partida, para potenciar
la transformación del proceso de enseñanza – aprendizaje, estas son: el
estudiante como sujeto activo, protagonista y transformador; el emprendimiento
como práctica ética, crítica y transformadora; aprendizaje basado en la
interacción social y la mediación; contextualización y relevancia curricular y
la evaluación formativa e integral del proceso.
Se asumen los principios y exigencias de una concepción didáctica
desarrolladora sustentada en el enfoque desarrollador y las investigaciones de
autores cubanos.
Diagnóstico Integral de la preparación y desarrollo
del estudiante. En esta concepción se incluye la implementación de herramientas
digitales interactivas (Kahoot, Mentimeter)
y portafolios iniciales para obtener datos diagnósticos más ricos y dinámicos,
alineados con las exigencias del siglo XXI y la naturaleza tecnológica de la
asignatura de Emprendimiento y Gestión.
Protagonismo activo del estudiante en los distintos
momentos de la actividad de aprendizaje. Se asumen además los aportes de la teoría
del mindset de crecimiento aporta evidencia empírica
sobre cómo el protagonismo activo del estudiante, cuando se sustenta en la
creencia de que las capacidades pueden desarrollarse mediante el esfuerzo,
incrementa significativamente la motivación y el logro académico en contextos
de emprendimiento.
Organización y dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se requiere la incorporación de estrategias pedagógicas innovadoras que
potencien independencia, protagonismo y pensamiento reflexivo, por lo que se
propone la implementación de espacios de "incubación" en el aula
(pequeños emprendimientos), donde los estudiantes puedan desarrollar prototipos
de emprendimientos reales mediante metodologías como Design
Thinking, (metodología para la resolución de
problemas complejos de forma creativa e innovadora, enfocada en las necesidades
humanas), representa una estrategia efectiva para organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje con enfoque desarrollador y contextualizado.
Concepción y formulación de la tarea. Como aporte
en esta investigación se propone considerar la metodología de Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) aplicada a emprendimientos sociales reales, que
permite diseñar tareas que integran los tres niveles de asimilación del
conocimiento de manera progresiva y significativa.
Las orientaciones metodológicas para la remodelación
del proceso de enseñanza –aprendizaje de la asignatura Emprendimiento y gestión
se corresponde con los componentes que requieren mayor remodelación de la
práctica pedagógica en la institución; objetivos, contenidos y métodos.
Con
respecto a los objetivos:
El desarrollo de competencias emprendedoras, no
radica en la mera acumulación de habilidades técnicas, sino en la
transformación cualitativa de actitudes y valores preexistentes (Silva Peralta
et al., 2022). Este hallazgo refuerza la necesidad de superar visiones instrumentalistas
del emprendimiento educativo, orientando la enseñanza hacia la formación de una
subjetividad crítica, ética y socialmente comprometida. En este sentido, el
currículo de Emprendimiento y Gestión en el bachillerato marista debe
trascender la lógica del “saber-hacer” para asumir plenamente el “saber-ser” y
el “saber-convivir”, integrando competencias sistémicas —como la creatividad y
la capacidad de aprender— con una conciencia ciudadana que cuestione la
indiferencia hacia la responsabilidad social, tal como se ha evidenciado
incluso en escenarios prospectivos avanzados.
Se requiere formación
integral, donde no se enseña emprendimiento como "negocio", sino como
proyecto de vida con impacto social. La asignatura debe promover habilidades
emprendedoras (creatividad, iniciativa, resiliencia) junto con valores (ética,
solidaridad, responsabilidad). Este principio puede articularse con la
educación para el desarrollo sostenible (EDS), la educación en valores y la
formación ciudadana.
Propuesta de objetivos
generales del módulo (reconceptualizados desde el enfoque desarrollador)
- Desarrollar una
mentalidad emprendedora crítica, creativa y ética, capaz de identificar
oportunidades y transformar realidades.
- Fortalecer la
autonomía, la iniciativa personal y la resiliencia ante los desafíos.
- Promover la
capacidad de resolver problemas reales mediante proyectos innovadores y
sostenibles.
- Fomentar el
trabajo colaborativo, la comunicación efectiva y el liderazgo responsable.
- Integrar conocimientos
de gestión empresarial básica, tecnología y emprendimiento digital
(finanzas, mercadeo, recursos humanos) en contextos prácticos.
- Formar ciudadanos
comprometidos con el desarrollo sostenible y la justicia social.
Con relación a los
contenidos:
Se necesita integrar contenidos
actuales y relevantes del ecosistema emprendedor, con énfasis en casos y
oportunidades locales, superando la sobrecarga teórica y permitiendo más
espacio para la práctica. Para que esta integración sea significativa en la
asignatura, el contenido no debe ser impuesto desde instancias centralizadas,
sino construido colectivamente, siendo un saber construido desde diferentes
actores por medio de un trabajo compartido entre colegios, profesores, alumnos
y sociedad, permite que los contenidos surjan de las realidades cotidianas,
necesidades locales y problemáticas comunitarias. Este enfoque participativo no
solo aumenta el sentido del aprendizaje, sino que democratiza el proceso educativo.La competencia
emprendedora se fortalece significativamente cuando los estudiantes son
acompañados no solo por docentes, sino también por sus entornos más cercanos,
quienes actúan como modelos de referencia y facilitadores de experiencias
reales.
Una
posible solución a las deficiencias del contenido se basa en la organización de
los contenidos en ejes temáticos integradores, con progresión de complejidad
vinculados a los objetivos reconceptualizados en esta propuesta:
- Eje 1 – objetivo 1 y 2: Categorías y conceptos asociados a la
mentalidad emprendedora
- Contenidos de creatividad, innovación, pensamiento crítico,
tolerancia al riesgo, ética empresarial.
- Eje 2 objetivo 1: Identificación de oportunidades y diseño de
emprendimientos (Análisis del entorno, diagnóstico comunitario, diseño de
propuestas de valor).
- Eje 3 objetivo 5: Gestión básica del emprendimiento (Plan de
negocio, gestión financiera, mercadeo, recursos humanos, legalidad).
- Eje 4 objetivo 3: Sostenibilidad y responsabilidad social (Emprendimiento
social, impacto ambiental, economía circular, ODS).
- Eje 5 objetivo 5: Tecnología y emprendimiento digital (Herramientas
digitales, redes sociales, plataformas de gestión, prototipado virtual).
Los
contenidos se abordan de forma integrada y progresiva, desde la ideación hasta
la prototipación y evaluación de proyectos reales o simulados.
Con relación a los métodos:
La
educación emprendedora no puede desarrollarse en el vacío institucional, sino
que requiere de una sinergia intencional entre la escuela, la familia y la
comunidad. En este sentido, investigaciones recientes en el contexto
ecuatoriano (Sangacha, 2023), ofrecen evidencia empírica del potencial
formativo del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la enseñanza de
Emprendimiento y Gestión, en efecto, exigen que los contenidos se articulen con
realidades comunitarias, generando aprendizajes significativos y duraderos Los
proyectos de ApS posibilitan, por un lado, el entramado de un círculo virtuoso
conformado por la teoría y la práctica y, por otro, sitúan al estudiantado en
posición de sujeto que construye acciones reflexivas y críticas para dar
respuesta a las demandas sociales identificadas. Ello supone un ejercicio de
movilización de competencias —conocimientos, actitudes, habilidades y valores—
orientadas a responder a los múltiples interrogantes que le plantea la realidad
en la que decide intervenir (Paredes, D & Granero Andújar, 2021).
Estos
hallazgos refuerzan la pertinencia de incorporar metodologías activas y
contextualizadas en el bachillerato Marista, no como técnicas aisladas, sino
como parte de una concepción didáctica coherente y desarrolladora, alineada con
el enfoque histórico-cultural. No
menos importante resultan los métodos que estimulen la creatividad e
innovación, así como crear un ambiente de aula que valore la experimentación,
considere el error como parte del aprendizaje, brinde niveles de ayuda oportuna
y necesaria que le permitan reflexionar sobre su error, considerando su zona de
desarrollo potencial, genere ideas disruptivas, proponga tareas retadoras que
estimulen a la reflexión, independencia cognoscitiva, autorregulación de su
aprendizaje, la socialización, intercambio y colaboración entre pares.
Frente
al dominio de métodos pedagógicos centrados en la transmisión pasiva de
conocimientos se hace urgente impulsar un modelo de aprendizaje activo
significativo y contextualizado porque el conocimiento no es algo que se recibe
como un producto terminado, sino un proceso vivo que se construye entre todos. En
este sentido, la evidencia empírica reciente sobre la implementación de
proyectos escolares de emprendimiento en el bachillerato técnico ecuatoriano
(Echeverría et al., 2025) refuerza la pertinencia de una reorientación
didáctica centrada en la acción transformadora.
En este contexto, la irrupción de las tecnologías
digitales exige una redefinición profunda del emprendimiento escolar. Esta
evolución resulta crítica en una era en la que la sofisticación tecnológica
debe ir acompañada de relevancia humana y compromiso con el bien común Como
señalan Soltanifar et al. (2021), El emprendimiento
digital no se limita al uso de herramientas tecnológicas, sino que implica la
capacidad de generar propuestas de valor innovadoras, transformar mercados y
responder a desafíos sociales mediante el uso ético y creativo de la
tecnología. Al integrar empatía, reflexión ética e inteligencia contextual en
el uso de herramientas como el prototipado virtual, plataformas colaborativas o
simuladores de gestión, los docentes pueden guiar a los estudiantes para que
trasciendan la mera reproducción de modelos económicos y construyan soluciones
innovadoras con impacto social.
En definitiva, la enseñanza de Emprendimiento y
Gestión no puede reducirse a la formación de futuros empresarios, sino que debe
aspirar a formar ciudadanos libres, críticos y comprometidos. La educación,
cuando es verdaderamente integral, no solo prepara para el trabajo, sino que
posibilita la libertad, el ejercicio pleno de la ciudadanía y la participación
activa en la construcción de una sociedad más justa. Es, en esencia, un camino
hacia la emancipación humana.
Conclusiones
La concepción didáctica resultante de la investigación para la asignatura
Emprendimiento y Gestión para el bachillerato marista de Quito es una respuesta
crítica a la mercantilización de la educación emprendedora, proponiendo un
modelo que integre competencias técnicas y competencias humanas. Es un llamado
a la reconceptualización del emprendimiento educativo como una práctica social,
no solo económica. La propuesta retoma dialécticamente los fundamentos de la
asignatura, considera las limitaciones y potencialidades resultantes del
diagnóstico, así como los aportes teóricos del enfoque histórico – cultural
para brindar soluciones teóricas y prácticas, en función de la remodelación del
proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que contribuye a enriquecer su marco
conceptual, asumiendo como punto de vista didáctico la concepción general de la
didáctica desarrolladora y contextualiza este referente en conceptos, ideas
rectoras, principios y exigencias didácticas. Una diferencia significativa en
esta propuesta está dada en que ofrece orientaciones metodológicas para la
remodelación de los componentes del proceso en función del aprendizaje,
desarrollo y formación de los estudiantes.
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