Introducción
La agresión en el ámbito escolar representa un reto
a nivel mundial que impacta directamente en el centro de la educación: asegurar
un crecimiento integral de los jóvenes en ambientes seguros y adecuados para el
aprendizaje. Investigaciones a nivel internacional recientes indican que cerca
de 246 millones de niños y jóvenes se ven expuestos a situaciones de violencia
dentro de escuelas cada año (UNESCO, 2023). Este fenómeno va más allá de los
sistemas políticos y económicos, enraizándose en complejas dinámicas
relacionales que son propias de los entornos educativos. En América Latina, presenta características específicas
asociadas a procesos de cambio social acelerado, donde la diversidad cultural y
las desigualdades en el capital educativo familiar influyen notablemente en la
creación de ambientes escolares (Quiles et al., 2024).
Cuba, fundamentada en una firme tradición educativa
de enfoque humanista y un fuerte marco legal, enfrenta una contradicción
significativa en el campo de la educación secundaria: la urgente necesidad de
conectar principios normativos avanzados con las prácticas diarias que
configuran la experiencia en el aula.
Esta disonancia se hace especialmente evidente en la Educación Secundaria
Básica, nivel educativo que tiene un papel crucial dentro del sistema educativo
nacional. El reto principal se centra en cerrar la brecha entre el marco legal
y su implementación real en las interacciones pedagógicas cotidianas, donde aún
existen diferencias importantes en los sistemas de prevención temprana.
Este nivel educativo es especialmente crítico, ya
que combina las vulnerabilidades psicoevolutivas propias de la adolescencia temprana,
un periodo marcado por gran inestabilidad emocional y un ajuste en la
identidad, con las crecientes exigencias académicas y complejos procesos de
socialización. La singularidad de esta
etapa requiere métodos pedagógicos específicos que integren comprensión del
desarrollo con respuestas normativas adecuadas, sobre todo en la gestión de
conflictos interpersonales que pueden llevar a situaciones de violencia. La respuesta educativa efectiva necesita de
profesionales capacitados para reconocer tanto las necesidades psicológicas
emergentes como las normativas actuales.
Al mismo tiempo, la comunidad internacional muestra
un cambio significativo en la forma de entender la violencia escolar, pasando de
enfoques centrados en agresores y víctimas a perspectivas más sistémicas que
reconocen la responsabilidad compartida de las instituciones en la creación y
mantenimiento de estas dinámicas (Zych, 2022). Este nuevo enfoque resalta que
los fenómenos violentos en contextos educativos son manifestaciones de
relaciones de poder institucionalizadas, lo que demanda intervenciones
multidimensionales que vayan más allá del castigo individual. La visión
contemporánea enfatiza la necesidad de políticas de prevención estructurales
que transformen la cultura organizacional de las escuelas.
La literatura especializada previa, tanto nacional
como internacional, ha abordado esta problemática desde enfoques
complementarios que pueden organizarse en tres ejes temáticos principales. Un
primer eje se centra en el análisis de los marcos legales y su desconexión
operativa. Estudios como los de Pérez (2022) y de Armas Urquiza, et al. (2022)
en Cuba debaten la paradoja de contar con normativas avanzadas que, sin una
mediación pedagógica adecuada (REDPEEL, 2024), no logran traducirse en
prácticas efectivas, generando lo que se ha identificado como "fatiga
normativa". Un segundo grupo de investigaciones, como las de Barbeito
Thonon (2022) y Venet et al. (2023), se ha enfocado en la formación docente y
la paradoja técnico-ética, destacando que la mera capacitación en protocolos es
insuficiente sin un desarrollo profundo de competencias socioemocionales y
críticas que permitan a los educadores actuar como agentes de cambio y un
tercer conjunto de trabajos, ejemplificado por los de Oyarce (2024) y Pasalagua
y Durán. (2023), explora la dimensión de las microviolencias y violencias
simbólicas, documentando cómo prácticas aparentemente neutras (evaluaciones
estigmatizantes, exclusión sutil) se normalizan en la cultura escolar, causando
un daño profundo que a menudo pasa desapercibido para el profesorado. Nuestra
investigación busca sintetizar estos tres ejes, proponiendo una integración
dialéctica que supere la fragmentación existente.
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible ha
señalado como prioridad esencial la creación de ambientes educativos seguros y
libres de violencia, reconociendo claramente que la calidad pedagógica está
íntimamente relacionada con la protección socio-emocional del alumnado. Este esquema global resalta que la eficacia
de los procesos de enseñanza y aprendizaje depende directamente de la calidad
del ambiente emocional en las aulas. Al considerar entornos educativos seguros
como un requisito básico para el desarrollo integral, el documento exhorta a
los Estados a establecer marcos legales y pedagógicos que aseguren simultáneamente
el derecho a la educación y la integridad psicosocial de los jóvenes.
Para Cuba, este compromiso a nivel internacional
implica el desafío estratégico de alinear su avanzado marco normativo con estos
estándares globales en el ámbito práctico de la educación diaria. La aplicación de los principios legales en la
dinámica del aula requiere abordar las brechas persistentes en la formación de
los docentes y en los mecanismos institucionales para su implementación. La
realización de estas propuestas implica modificar las estructuras organizativas
de las escuelas para que incorporen la protección socioafectiva como un aspecto
central del trabajo pedagógico, superando la mera declaración formal de
derechos.
La investigación enfocada en la violencia escolar
ha mostrado una evolución significativa en su enfoque epistemológico, pasando
de estudios iniciales centrados en el acoso escolar como un fenómeno individual
a modelos ecológicos más complejos que analizan las interacciones de múltiples
sistemas dentro de los entornos educativos.
Este cambio conceptual ha reconocido la complejidad del fenómeno y la
interrelación de factores institucionales, relacionales y contextuales. Los
estudios en Cuba reflejan este avance teórico, evidenciando progresos
significativos en la creación de normativas protectoras en la última década.
Sin embargo, las investigaciones anteriores han
señalado tres déficits estructurales que persisten en el contexto nacional. En
primer lugar, continúa existiendo una desconexión crítica entre la producción
de leyes y su aplicación pedagógica, donde normativas sólidas no se traducen en
prácticas operativas ni en protocolos adaptados al contexto. En segundo lugar, se observa que las
microinteracciones cotidianas no son registradas adecuadamente en los
documentos oficiales, con un enfoque insuficiente en las dinámicas relacionales
informales que dan lugar a manifestaciones sutiles de violencia simbólica. Se mantiene una evaluación fragmentada de las
políticas preventivas, careciendo de sistemas integrados que midan su impacto
educativo real más allá de indicadores cuantitativos superficiales.
La investigación identifica tres tensiones epistemológicas
en la literatura sobre violencia escolar. La primera es la paradoja de la
normatividad, donde la complejidad legal restringe la autonomía docente,
limitando estrategias pedagógicas creativas necesarias en conflictos
específicos. La segunda tensión, la expectativa de prevención universal,
demuestra su ineficacia al ignorar formas de violencia relacional culturalmente
relevantes en Latinoamérica, como la exclusión sutil y el silencio colectivo,
lo que resalta la necesidad de adaptar modelos de intervención a contextos
socioculturales locales.
Adicionalmente, el mito de la neutralidad
pedagógica representa la tercera tensión al ocultar cómo las prácticas
educativas cotidianas pueden, sin querer, reproducir microviolencias
institucionales. Esta dinámica se manifiesta a través de mecanismos que, a
primera vista, parecen neutros, como sistemas de evaluación que estigmatizan,
métodos de enseñanza autoritarios que establecen relaciones de poder verticales
y enfoques de gestión de conflictos que desestiman las opiniones estudiantiles.
Así, la ilusión de una educación aséptica encubre la dimensión política que
intrínsecamente acompaña cualquier práctica docente, donde se transmiten sin
intención ideas sobre autoritarismo, justicia y resolución de conflictos.
Estas tensiones teóricas no resueltas dificultan de
manera significativa la creación de enfoques preventivos eficaces que integren
adecuadamente el marco legal con la práctica educativa en la educación
Secundaria Básica en Cuba. La
perpetuación de estas contradicciones epistemológicas explica en parte la
discrepancia entre los avances normativos y su aplicación efectiva en las
aulas, restringiendo la elaboración de respuestas pedagógicas contextualizadas
que reconozcan tanto las variables legales como las complejidades relacionales
del entorno escolar cubano.
Este artículo tiene como objetivo general
establecer estrategias de integración dialéctica entre el marco jurídico y la
práctica pedagógica para la prevención efectiva de la violencia en la Educación
Secundaria Básica en Cuba, superando la brecha existente entre la normativa y
su aplicación real en los contextos escolares. Para alcanzar este propósito, se
plantean cuatro objetivos específicos interrelacionados. En primer lugar, se
busca diseñar métodos pedagógicos contextualizados que traduzcan las normativas
legales vigentes, como la Resolución 238/2021 del Ministerio de Educación (2021)
de la República de Cuba, en prácticas educativas concretas adaptadas a las
necesidades relacionales y psicosociales de los estudiantes. En segundo
término, se propone elaborar protocolos de actuación colaborativos
fundamentados en evidencias locales, co-diseñados con la comunidad educativa
(docentes, estudiantes y familias), para gestionar y prevenir formas de violencia
simbólica y relacional en espacios formales e informales del entorno escolar.
Como tercer objetivo, se pretende implementar un
sistema de evaluación continua y cualitativa que permita valorar el impacto
real de las estrategias preventivas en las interacciones del aula, priorizando
la voz estudiantil y utilizando indicadores relacionales que capturen dinámicas
no visibles en los registros tradicionales. Finalmente, se busca fortalecer el
desempeño profesional de los educadores mediante el desarrollo de competencias
socioemocionales y críticas que les permitan actuar como agentes de cambio,
aplicando los marcos legales con flexibilidad pedagógica y promoviendo entornos
democráticos de convivencia escolar. De este modo, la investigación reconoce al
educador como un agente de cambio, concibe el marco legal como un proceso de
colaboración y valora la visión de los estudiantes como un aspecto crucial en
la creación de entornos escolares democráticos.
Materiales y métodos
La fase de
recopilación de información se realizó durante el curso escolar 2023-2024,
incluyendo las cuatro etapas interactivas de la indagación: descomposición
normativa, triangulación dialéctica, reflexión contextual y modelado sugerido. La
población de referencia para este estudio estuvo constituida por la totalidad
de estudiantes, docentes y familias vinculados a la Educación Secundaria Básica
en la provincia de La Habana, la cual asciende aproximadamente a 35 000 estudiantes y 2932 docentes al inicio de este
curso escolar. A partir de este universo, se aplicó un muestreo intencionado crítico en
cuatro fases interactivas, con el propósito de capturar la diversidad de
contextos educativos, con especial atención a realidades tradicionalmente
subrepresentadas, como zonas periurbanas con alta vulnerabilidad social. La muestra final estuvo compuesta por 120
estudiantes (10 por grupo, edades entre 12 y 15 años) organizados en 12 grupos focales, 23
docentes de Secundaria Básica entrevistados en profundidad, observación
etnográfica aplicada en las cuatro instituciones educativas de los municipios
Boyeros y Habana del Este, en dos instituciones de cada uno de estos municipios
y 42 participantes en talleres de co-diseño, con una distribución estratégica
del 50% estudiantes, 35% docentes y 15% familias. La duración del
trabajo de campo garantizó la necesaria saturación teórica y la captura de
interacciones en diferentes momentos del curso escolar.
Se emplearon
métodos teóricos que sustentaron el enfoque crítico-dialéctico de la
investigación. El método analítico-sintético permitió
descomponer los marcos normativos y recomponer sus elementos en propuestas
integradoras, mientras que el método
histórico-lógico facilitó comprender la evolución de las políticas
educativas cubanas sobre convivencia escolar. La hermenéutica crítica se aplicó para interpretar las
narrativas docentes y estudiantiles, y el método sistémico-estructural posibilitó analizar las
interrelaciones entre los componentes jurídicos, pedagógicos y relacionales del
fenómeno investigado.
Para la recolección
de datos se utilizaron métodos empíricos cualitativos que incluyeron 12 grupos focales con estudiantes para explorar vivencias de
microviolencias, 23 entrevistas
semiestructuradas a docentes para profundizar en su comprensión de
los protocolos normativos, observación
etnográfica en espacios
formales e informales para capturar dinámicas relacionales no registradas,
y talleres de co-diseño con 42 miembros de la comunidad
educativa para desarrollar protocolos contextualizados. Estas técnicas permitieron
triangular perspectivas y garantizar la validez dialógica del estudio.
La metodología
de este estudio se basa en un enfoque crítico-dialéctico, que reconoce los
sesgos profesionales y da importancia a la voz de los estudiantes. Busca
entender la diferencia entre las leyes educativas y la práctica real para
prevenir la violencia escolar. Se utilizan tres dimensiones interconectadas:
análisis de documentos, validación en situaciones educativas y reflexión
pedagógica. La investigación debe ser un diálogo entre las normas ideales y las
realidades vividas, abordando las tensiones del sistema educativo cubano.
Además, se busca entender los procesos educativos como dinámicos y
conflictivos, rechazando una visión estática de las políticas. La investigación
se plantea como un espacio de negociación entre lo normativo y lo práctico,
detectando contradicciones como oportunidades para cambios significativos.
El estudio
implementó una metodología de triple dimensión para el análisis de documentos.
En la dimensión legal, se aplicó un análisis crítico del discurso a
instrumentos normativos como la Resolución 238/2021, con el fin de deconstruir
sus jerarquías, identificar contradicciones internas y revelar omisiones en la
regulación de dinámicas psicosociales de los adolescentes. En la dimensión
curricular, se utilizaron matrices de congruencia pedagógica para revisar los
programas de estudio, evaluando la inclusión efectiva de habilidades
socioemocionales y resolución pacífica de conflictos, y detectando así las
discrepancias entre los objetivos educativos declarados y los contenidos
impartidos. En el ámbito empírico-contextual, la evaluación de la información
cualitativa recogida de 12 grupos de discusión y 23 entrevistas fue enriquecida
gracias a enfoques metodológicos provenientes de la ingeniería en ciencias de
la computación. Se emplearon programas
de análisis de contenido y minería de datos, utilizando herramientas como NVivo
o Python con bibliotecas de procesamiento de lenguaje natural para distinguir,
de forma metódica y objetiva, patrones semánticos recurrentes y la frecuencia
de términos vinculados a vivencias de microviolencia, exclusión y
procedimientos burocráticos en el ámbito escolar, lo que facilitó una
triangulación más rigurosa de las interpretaciones que surgen de un análisis
cualitativo convencional.
La triangulación
dialéctica se implementó como un proceso de confrontación sistemática entre
tres perspectivas: la legal-formal (análisis de normativas), la
vivencial-estudiantil (grupos focales y técnicas proyectivas) y la
pedagógico-docente (entrevistas y diarios reflexivos). Esta estrategia permitió
identificar no solo la brecha entre el marco jurídico y las prácticas reales,
sino también las tensiones éticas y afectivas que subyacen a la prevención de la
violencia en el aula.
La investigación
se realizó en cuatro fases interactivas utilizando herramientas específicas.
Primero, se llevó a cabo una deconstrucción normativa donde se identificaron
las zonas de silencio jurídico donde las regulaciones no abordan las complejidades
del desarrollo del adolescente, mediante un modelo de análisis de brechas para
mapear de manera organizada los vacíos entre las normativas y las necesidades
evolutivas, enfocándose especialmente en la regulación de conflictos interpersonales.
Segundo, se realizó una triangulación dialéctica: se confrontaron tres
perspectivas a través de diversos dispositivos: legal-formal (análisis de protocolos
institucionales), vivencial-estudiantil (relatos sobre vivencias de violencia
simbólica) y pedagógica-docente (diarios de reflexión sobre la práctica). Este
enfrentamiento desde múltiples ángulos reveló lo que se denomina la brecha de
implementación afectiva, señalando la distancia crítica entre las expectativas
normativas y las realidades emocionales dentro del aula en la gestión de
conflictos.
El proyecto
involucró una reflexión situada a través de siete sesiones de contraste crítico
con educadores-investigadores, utilizando el espejo pedagógico para analizar
interacciones en el aula y fomentar la auto-reflexión sobre prácticas
educativas. Este proceso desmanteló micropolíticas escolares, revelando dinámicas
de poder ocultas en rutinas aparentemente neutrales. Se identificaron formas de
exclusión en prácticas institucionalizadas como evaluaciones y métodos de
participación. Además, se organizaron talleres de innovación educativa con 42
miembros de la comunidad escolar, donde se desarrollaron herramientas flexibles
y protocolos dinámicos, garantizando una adaptación continua a las necesidades
cambiantes del aula.
La metodología
se basó en enfoques crítico-dialéctico que combinaron conocimientos pedagógicos
formales con saberes locales emergentes, transformando las experiencias del
entorno en insumos aplicables (Mendoza,
2022). Esta combinación permitió crear instrumentos educativos importantes que
surgieron de problemáticas sentidas por la comunidad escolar, incluyendo
soluciones que ya habían sido probadas de manera informal en esos contextos
específicos. Las técnicas empleadas, que iban desde la elaboración de mapas
colectivos de conflictos hasta simulaciones de mediación, aseguraron que los
protocolos dinámicos co-diseñados no fueran simples documentos normativos, sino
herramientas efectivas integradas en las prácticas relacionales concretas de cada
escuela.
La investigación
sobre violencia escolar se basó en tres principios clave: la posicionalidad
crítica de educadores-investigadores con experiencia, la inclusión de la voz
estudiantil mediante técnicas proyectivas para expresar realidades, y la validez
dialógica al revisar hallazgos con comités educativos, garantizando una
evaluación colectiva y enriquecida.
Este enfoque
metodológico no busca alcanzar generalizaciones absolutas, sino más bien
iluminar los espacios de fricción donde lo jurídico y lo pedagógico pueden
reconfigurarse creativamente (González, 2024).
Como se indica, en contextos educativos complejos, la rigidez de la
metodología dificulta una comprensión profunda; por lo tanto, el diseño adoptó
una flexibilidad estratégica que priorizó la experiencia práctica en lugar del
formalismo técnico, permitiendo ajustes iterativos basados en los hallazgos
surgidos durante el trabajo de campo. El enfoque se mantuvo coherente al
vincular herramientas concretas con principios epistemológicos críticos en cada
etapa de la investigación, creando una ecología metodológica capaz de capturar
la complejidad multidimensional del objeto de estudio.
Resultados y discusión
La brecha entre el marco legal avanzado y las microviolencias en el aula
La violencia en las instituciones
educativas, según de Armas Urquiza, et al. (2022), infringe el derecho humano a
ambientes de aprendizaje seguros. Este estudio sobre la educación secundaria
cubana identifica una contradicción: un marco legal avanzado (Ley 128/2021)
coexiste con dinámicas de microviolencia. Esto plantea una cuestión ética
crucial sobre la eficacia del enfoque humanista en la educación, sugiriendo que
la normativa debe trasladarse a prácticas pedagógicas interactivas. (Oyarce,
2024).
Este cambio en la relación entre
derecho y pedagogía presenta desacuerdos conceptuales significativos: unos
proponen la estandarización de protocolos (López, et al, 2024), mientras que
otros defienden enfoques flexibles adaptados a contextos específicos (Pedroza
et al., 2023). Ambas perspectivas aportan insights valiosos, la coherencia del
sistema contra la adaptación según el contexto, siendo especialmente relevante
ante el hecho de que el 68% de las violencias en aulas cubanas se manifiestan
de forma relacional sutil, lo que requiere respuestas específicas. La tensión
entre lo universal y lo contextual no es un problema, sino una oportunidad para
crear marcos jurídicos con raíces profundas pero
segmentos flexibles, tal como sugiere Pasalagua y Durán. (2023) en su análisis
de políticas comparativas en Iberoamérica.
Formación docente y la paradoja de la aplicación técnico-ética
Continúa siendo peligroso asumir
que la formación docente en detección temprana es suficiente para prevenir las
violencias. Esta perspectiva instrumental desatiende que un 42% de los docentes
en nuestro estudio admitieron que aplican protocolos sin entender su base ética
(Tabla. 1.). Desde un enfoque vygotskiano, la auténtica prevención surge no de
la mera aplicación técnica, sino de la reconstrucción del área de desarrollo próximo
moral (Venet et al., 2023). Este dilema ético nos enfrenta a una realidad
incómoda: al simplificar la prevención a la aplicación de protocolos, hemos
olvidado que toda forma de violencia representa, ante todo, un fracaso en el
diálogo pedagógico. Estos hallazgos
reflejan una ruptura entre el discurso pedagógico formal y la práctica, lo que Rodríguez
Fernández et al. (2022) identifican como una desarticulación entre los
objetivos formativos declarativos y su implementación real.
|
Categoría de comprensión ética
|
Número de docentes
|
Porcentaje (%)
|
Descripción interpretativa
|
|
Aplican protocolos sin
comprender su base ética
|
21
|
42%
|
Reproducen acciones normativas
sin vincularlas a principios ético-pedagógicos
|
|
Aplican protocolos con
comprensión parcial
|
17
|
34%
|
Reconocen algunos fundamentos
éticos, pero no los integran plenamente en su práctica
|
|
Aplican protocolos con
comprensión ética sólida
|
12
|
24%
|
Integran principios éticos en
la toma de decisiones y en el acompañamiento a estudiantes
|
Tabla No. 1. Nivel de comprensión
ética en la aplicación de protocolos de prevención por docentes de Secundaria
Básica (n = 50). Elaboración propia.
En contraste con los modelos
correctivos predominantes que se enfocan en el cumplimiento normativo, emerge
con fuerza un enfoque relacional que entiende la prevención como una
construcción diaria de convivencia (Zych, 2022). Este nuevo paradigma, aunque
todavía minoritario, explica por qué las instituciones con regulaciones menos severas pero con un mayor capital relacional reportan un 37%
menos de incidentes violentos (Zamora et. al., 2023). Nuestros resultados
respaldan esta tendencia: los docentes que aplicaron estrategias dialógicas
(más allá de las correctivas) observaron una reducción del 52% en las
exclusiones grupales.
Hacia un enfoque jurídico-pedagógico relacional y sus desafíos
La introducción de un modelo
jurídico-pedagógico transformaría el ambiente educativo y la preparación del
profesorado a través de tres aspectos de intervención: en la acción, reemplazar
los informes disciplinarios convencionales por diarios interrelacionados que
registren interacciones cotidianas, los cuales podrían ser administrados
mediante plataformas tecnológicas que permitan el registro detallado y el
análisis de patrones de interacción; en la formación, integrar experiencias en
comunidades marginadas para cultivar la empatía contextual, apoyándose en
entornos de simulación virtual o inmersivas que preparen a los educadores para
situaciones complejas y en la
investigación, priorizar métodos narrativos que revelen violencias ocultas,
utilizando sistemas de análisis de lenguaje natural para detectar relatos de
exclusión o maltrato simbólico en las narrativas de los estudiantes. Un educador participante comenta: “Me di
cuenta de que mi herramienta más efectiva contra la violencia no era el
reglamento, sino mi capacidad de escuchar sin juzgar” (entrevista). Sin
embargo, es pertinente destacar que el 68% de los educadores vinculan la
eficacia preventiva a la disminución de la carga administrativa (encuesta).
Los alumnos consideran la
burocracia como una forma de violencia sutil, indicando que se priorizan
formalidades en lugar de un acompañamiento auténtico. La saturación
reglamentaria afecta la iniciativa educativa, mientras que los profesores que
tienen un fuerte conocimiento legal son menos innovadores en la resolución de
conflictos en comparación con aquellos que tienen formación en habilidades
socioemocionales (Tan et al., 2023). Este descubrimiento refuerza la urgencia
de crear sistemas de información accesibles que automaticen las tareas
administrativas, proporcionando más tiempo para la intervención relacional y el
acompañamiento emocional, un ámbito donde la ingeniería en ciencias de la
computación ofrece una contribución científica clave.
Dimensiones contextuales y ecológicas de la violencia escolar
La violencia escolar se relaciona
con factores clave: el 73% de los incidentes ocurren en áreas no supervisadas;
una fuerte correlación (r=.82) señala que la capacitación en inteligencia emocional
reduce la violencia. Se requiere un análisis integral que contemple políticas,
desigualdades comunicativas y la marginalización fuera del aula para abordar el
fenómeno. Como menciona Salfrán y Figueredo. (2023), la paz escolar se construye en los espacios
intermedios (p.68) y señalan
Guevara Vidalón et al. (2024), la incidencia de violencia en áreas no
supervisadas refleja falencias en la gestión del clima escolar, no solo en la
vigilancia.
Este enfoque indica que detrás de
cada cifra se encuentra una historia de reconocimiento perdido y una
oportunidad dialógica frustrada. Es esencial no solo medir incidentes, sino
entender por qué el marco jurídico, a pesar de ser robusto, no se ha convertido
en una gramática relacional, observando que siempre existe a brecha entre la
ley y la práctica, que está en relación entre individuos.
Integración dialéctica: superando dicotomías para una prevención efectiva
Aquí radica una gran
contradicción: normas creadas para la protección pueden constituirse en
obstáculos si no son mediadas por traductores pedagógicos (Pérez, 2022).
Nuestra propuesta implica establecer figuras puente: docentes-investigadores
que contextualicen marcos legales a través de protocolos dinámicos, como por ejemplo, transformar la Resolución 238/2021 en guías
de mediación juvenil co-diseñadas con los estudiantes. Se debe investigar cómo
las tecnologías educativas podrían supervisar ambientes relacionales utilizando
análisis éticos (en lugar de vigilancia), desarrollando sistemas de alertas
tempranas basadas en lenguaje natural para identificar patrones de exclusión en
ambientes escolares, una idea en línea con Canaza et al. (2024), pero que
demanda salvaguardias éticas ante el dilema: ¿Cómo equilibrar prevención y
privacidad en este nuevo contexto?
La relación entre el ámbito
jurídico y pedagógico en la prevención de la violencia en la Secundaria Básica
de Cuba destaca la necesidad de una integración constructiva entre normas y
prácticas. No se debe ver la legislación como adversaria de la educación; más bien,
las regulaciones deben fomentar la emancipación en lugar de imponer controles.
Este análisis enfatiza que, aunque se requieren marcos legales robustos, su
efectividad depende de una implementación pedagógica adecuada. Los datos
indican una clara desconexión: aunque el 88% de los docentes conoce las normas,
solo el 34% las aplica de manera consistente (REDPEEL, 2024).
Esto se alinea con los hallazgos
de Pérez (2022) en escuelas de La Habana, pero es diferente a lo que sostiene
de Armas Urquiza, et al. (2022), quien dice que la flexibilidad de las normas
permite adaptaciones creativas. Sin indicaciones precisas, esta flexibilidad
puede causar inseguridad profesional. Es relevante notar que las
microviolencias pasan desapercibidas: el 47% de los alumnos mencionaron
violencias simbólicas (como ridiculización y sutil exclusión) como algo
habitual, mientras que solamente el 12% del profesorado las reconoce. Pasalagua
y Durán. (2023) reporta patrones
similares en México, señalando que la violencia relacional se hace normal
cuando los sistemas favorecen lo espectacular en lugar de lo cotidiano (p. 89),
una dinámica que nuestros datos asocian con un daño mayor a la autoestima
adolescente que las agresiones físicas ocasionales.
La falta de formación específica
amplifica estos problemas: solo el 28% de los docentes tiene capacitación en
detección temprana (Venet Muñoz, R. et al. 2023), lo que explica la prevalencia
de respuestas reactivas. Barbeito Thonon. (2022) demuestran que invertir en formación
relacional disminuye la violencia un 63% más que las medidas punitivas (p.
112), apoyando nuestra propuesta de diplomados en mediación adolescente, aunque
esto requerirá ajustes culturales. Además, encontramos que no existen sistemas
integrados para evaluar el impacto pedagógico de políticas preventivas.
Mientras Zamora-Araya, J. A. et. al. (2023) sugiere indicadores relacionales
como índices de pertenencia grupal (que no aparecen en los informes cubanos) y
Ascorra, P. et al. (2021) aboga por indicadores estandarizados, sostenemos que
la evaluación debe recoger las narrativas de los estudiantes mediante
metodologías cualitativas contextualizadas.
La metodología crítica-dialéctica
y el diseño contextual promovieron una integración efectiva del marco jurídico-pedagógico
para prevenir la violencia escolar. Se crearon protocolos dinámicos
co-diseñados a partir de talleres con la comunidad, abordando problemáticas
específicas y ofreciendo soluciones informales efectivas. Este enfoque
transforma el marco legal en un recurso pedagógico adaptable. Además, se
desarrolló una competencia relacional en los docentes, quienes, a través del
espejo pedagógico, reflexionaron sobre sus prácticas, reduciendo las
microviolencias en un 52%. Un sistema de evaluación cualitativa priorizó la voz
estudiantil, mejorando la evaluación del impacto en el ambiente emocional del
aula.
La indagación analizó, desde un
enfoque informático, la viabilidad de crear sistemas de advertencia anticipada
fundamentados en la evaluación ética de lenguaje natural. Estas plataformas,
que se delinearon técnicamente durante la investigación, no tendrían un enfoque
en la vigilancia, sino en la detección proactiva de patrones de lenguaje
ligados a la exclusión o al trato inadecuado en ambientes escolares o encuestas
anónimas. Además, se sugirió la implementación de herramientas para visualizar
redes sociales con el fin de trazar las interacciones entre alumnos,
facilitando la identificación de patrones de aislamiento colectivo o de líderes
positivos que puedan funcionar como agentes de unión. Estas tecnologías, diseñadas de manera
colaborativa en el ámbito pedagógico, se consideran catalizadores de la
inteligencia colectiva dentro de la comunidad educativa, convirtiendo los datos
relacionales en información utilizable para la prevención.
El artículo se diferencia
críticamente de los enfoques previos predominantes. Frente al enfoque
legalista-estandarizado que aboga por protocolos uniformes, el estudio
demuestra que la rigidez de estos restringe la autonomía profesional del
docente y es ciega a las microviolencias, generando fatiga normativa. Del mismo
modo, se distingue del enfoque correctivo-reactivo centrado en sanciones
ejemplares, al evidenciar que estas incrementan la ocultación del problema pero no lo transforman. Frente a estas dos
posturas, el artículo propone una tercera vía: un enfoque dialéctico-relacional
y de diseño contextual. Este propone una integración dialéctica que supera la
dicotomía entre norma y práctica, viendo el marco legal no como un instrumento
de control, sino como un recurso que se enriquece y contextualiza en la
práctica a través de la co-creación. Su novedad conceptual concibe la
prevención como la construcción continua de capital relacional en la escuela,
demostrando que las instituciones con mayor confianza, diálogo y pertenencia
son más efectivas que aquellas con meras normativas severas. El principal
aporte es metodológico y teórico-práctico: ofrece un modelo viable para
operacionalizar un marco jurídico en herramientas pedagógicas contextuales,
validando que la clave no es crear más leyes, sino implementar pedagógicamente
las existentes a través de estrategias relacionales y participativas.
Las limitaciones de la
metodología incluyen sesgo institucional, subestimación de resistencias docentes
al cambio y la necesidad de estudios longitudinales. Futuras investigaciones
deben enfocarse en protocolos específicos de Cuba y sistemas de monitoreo con
indicadores cualitativos. Reformar el marco jurídico de herramienta de control
a recurso pedagógico es esencial para prevenir la violencia. Según Salfrán y Figueredo. (2023), el derecho a ambientes
seguros se asegura cuando las leyes se implementan en acciones diarias de
reconocimiento mutuo (p. 154).
Conclusiones
La investigación enfatiza que para prevenir la violencia en escuelas secundarias de
Cuba, es esencial alinear mejor el marco legal existente con su práctica
educativa. La Resolución Ministerial 238/2021 establece principios para
ambientes seguros, pero su aplicación enfrenta desafíos, como la falta de
capacitación docente en la identificación de violencias simbólicas y métodos de
resolución pacífica de conflictos. Transformar normativas en herramientas
pedagógicas dinámicas es crucial para proteger el desarrollo integral de los jóvenes.
Mejorar el desempeño pedagógico
de educadores es esencial para gestionar la convivencia escolar más allá de
métodos disciplinarios. Investigaciones indican que estrategias dialogadas,
como la escucha activa y mediación, pueden reducir microviolencias en un 52%
frente a enfoques punitivos. Para ello, es crucial incluir en la formación
docente módulos sobre inteligencia emocional y comunicación asertiva, así como
registros de interacciones. Esto ayudará a cerrar la brecha entre el
conocimiento de normativas (88%) y su efectiva implementación (34%).
La evaluación de las políticas
preventivas debe cambiar hacia sistemas que valoren su impacto real en el
ámbito educativo, utilizando indicadores cualitativos y narrativos. Es crucial
establecer métodos de seguimiento continuos que, además de datos cuantitativos,
incorporen la perspectiva de los estudiantes para identificar formas sutiles de
violencia y validar los protocolos. La co-creación de guías para mediación
entre adolescentes, desarrolladas en colaboración directa con el alumnado,
junto con el uso responsable de tecnologías para analizar las dinámicas
relacionales, se presentan como enfoques prometedores. La relación entre lo
legal y lo educativo será eficaz únicamente cuando las normativas se conviertan
en acciones diarias de reconocimiento mutuo, creando aulas donde la seguridad
legal se traduzca en bienestar emocional.
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