Introducción
La inclusión de estudiantes con discapacidad en los
centros educativos cuenta con una trayectoria aproximada de cuatro décadas; sin
embargo, fue a partir de la Declaración de Salamanca cuando diversos países y
organismos internacionales establecieron principios, políticas y prácticas
orientadas a promover la integración efectiva de niños, niñas, jóvenes y
adultos con necesidades educativas especiales (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994). En Chile, este
enfoque ha adquirido especial relevancia durante las últimas décadas, en
consonancia con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que enfatiza la
necesidad de avanzar hacia una educación inclusiva y de calidad para todas las
personas (Organización de las Naciones Unidas, 2020).
En este escenario, la asignatura de Educación
Física ha sido identificada como un espacio con alto potencial para favorecer
procesos de educación inclusiva, por su naturaleza relacional, corporal y
participativa (Grassi et al., 2022). Desde esta perspectiva, se espera que el
profesorado diseñe y desarrolle experiencias pedagógicas que garanticen el
acceso, la participación y el aprendizaje del estudiantado con discapacidad, lo
que favorece el desarrollo integral en las dimensiones física, psicológica,
emocional y cognitiva (Muñoz et al., 2024). La evidencia empírica reportada en
estudios previos señala que las actividades físico-deportivas, especialmente
aquellas que incorporan enfoques inclusivos como el deporte unificado o
modalidades pedagógicas orientadas a la sensibilización, pueden generar
experiencias de aprendizaje compartidas y mejorar la calidad de vida del
estudiantado (Nieto y Moriña, 2021). Asimismo, se ha
observado que los deportes alternativos o emergentes facilitan niveles más
altos en cuanto a la participación y aceptación que los tradicionales, lo que
se traduce en un aumento de la motivación y en el desarrollo de experiencias
más inclusivas, con efectos positivos en las actitudes hacia la diversidad
(Campos et al., 2023).
La praxis pedagógica resulta un componente central
del proceso de enseñanza en tanto orienta la forma en que se organizan las
interacciones educativas y sociales que posibilita una educación de calidad
(Ministerio de Educación, 2021). En este sentido, la responsabilidad recae principalmente
en el profesorado, quien debe asumir un rol activo en la toma de decisiones
pedagógicas a partir de las particularidades del contexto educativo (Nieto y Moriña, 2021).
La autoeficacia percibida, entendida como la
creencia en la propia capacidad para afrontar con éxito determinadas
situaciones o ejercer una tarea específica, constituye un eje fundamental de la
teoría sociocognitiva (Muñoz et al., 2024). En el ámbito de la Educación Física
el profesorado manifiesta actitudes positivas hacia la inclusión del estudiante
con discapacidad, aunque estas difieren según el tipo de discapacidad, lo que
evidencia desafíos en la comprensión de las necesidades educativas y en el
desarrollo de competencias inclusivas durante la formación inicial docente (Meneses
y Rivas, 2024). Aun cuando la autoeficacia ha sido reconocida como relevante,
la evidencia empírica centrada en el contexto de la Educación Física sigue
siendo limitada y fragmentada, lo que dificulta una comprensión situada en la
práctica escolar.
Las prácticas pedagógicas hoy constituyen un eje
articulador del proceso de enseñanza, en la medida en que permitan reflexionar,
contrastar y aplicar los saberes adquiridos en contextos educativos (Camus y
Vergara, 2023). En el plano pedagógico, el espacio formativo debe configurarse
como un entorno que favorezca la construcción progresiva del saber pedagógico.
Esto, desde la incorporación de experiencias de enseñanza, que eviten los
enfoques reduccionistas o excesivamente simulados (Grassi et al., 2022). Sin
embargo, esta articulación no siempre se traduce de manera consistente en la
práctica escolar, particularmente en contextos inclusivos, lo que promueve una
brecha entre los enfoques pedagógicos promovidos durante la formación inicial y
las condiciones reales en que el profesorado debe responder a la diversidad del
estudiantado (Fierro et al., 2025).
A pesar de los avances normativos y discursos en
materia de educación inclusiva, persiste un vacío respecto de si la formación
inicial docente en Educación Física dispone efectivamente de los enfoques
pedagógicos, las estrategias didácticas y las experiencias prácticas necesarias
para responder a estas demandas. La implementación de los mandatos normativos
se desarrolla de manera desigual, ya que mientras algunas instituciones
formadoras se limitan a cumplir exigencias mínimas, otras han desarrollado
propuestas más integrales alineadas con principios como el diseño universal
para el aprendizaje (Godoy et al., 2024). Ante este escenario, el
fortalecimiento de la autoeficacia docente se vincula estrechamente con la
generación de experiencias formativas previas de carácter positivo, las cuales
resultan clave para abordar contextos inclusivos sin recurrir de manera
permanente a la improvisación pedagógica (Fierro y Triviño, 2025; Velásquez et
al., 2025). Este artículo tiene como objetivo revelar el análisis de los
niveles de autoeficacia percibida por el profesorado de Educación Física en
relación con la inclusión de estudiantes con discapacidad
Materiales y métodos
Para la
recolección de los datos se utilizó la Self-Efficacy Scale for Physical
Education Teacher Education Majors towards Children with Disabilities (SE-PETE-D), en
su versión adaptada al contexto español, la cual presentó adecuados niveles
consistencia interna en sus subescalas (Reina et al., 2016). El instrumento
está compuesto por 25 ítems distribuidos en subescalas asociadas a 3 tipos de
discapacidades: intelectual, física y visual, las respuestas se registran en
una escala tipo Likert de 5 puntos, dónde 1 corresponde a “sin confianza”, 2
“baja confianza”, 3 “confianza moderada”, 4 “alta confianza” y 5 “completa
confianza” (Ver galerada Instrumentos). El procesamiento estadístico se realizó
mediante él software IBM Statistics y para el
análisis de los resultados se consideraron las frecuencias absolutas (n) y los
porcentajes (%) de docentes ubicados en cada nivel de autoeficacia. Se aplicó
de manera autónoma por los participantes y fue enviado por correo electrónico,
con un plazo de una semana para su devolución. El estudio se ajustó a los
principios éticos y aseguró la participación voluntaria, la confidencialidad de
la información y el resguardo de la identidad de los participantes
Resultados y discusiones
Las tablas
presentan los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman las
subescalas del instrumento SE-PETE-D, considerando la media, la desviación
estándar, la mediana y el rango intercuartílico. Estos estadísticos permiten
describir la tendencia central y la dispersión de las respuestas del
profesorado frente a distintas situaciones pedagógicas vinculadas a la
inclusión de estudiantes con discapacidad. A continuación, se presentan los
resultados correspondientes a la subescala de discapacidad intelectual.
|
Ítem
|
Media
|
DE
|
Mediana
|
RIC
|
|
1.Mantener centrado durante el test
físico
|
3.93
|
0.59
|
4
|
4–4
|
|
2. Modificar el test
|
4.13
|
0.83
|
4
|
4–5
|
|
3. Enseñar a compañeros a ayudar en
el test
|
4.33
|
0.62
|
4
|
4–5
|
|
4. Modificar instrucciones en
habilidades deportivas
|
3.93
|
0.80
|
4
|
3–5
|
|
5. Ayudar a centrarse en
habilidades deportivas
|
3.67
|
0.90
|
4
|
3–4
|
|
6. Modificar material en
habilidades deportivas
|
3.80
|
1.21
|
4
|
3–5
|
|
7. Modificar habilidades deportivas
|
4.20
|
0.68
|
4
|
4–5
|
|
8. Enseñar a compañeros a ayudar en
habilidades deportivas
|
3.87
|
1.13
|
4
|
3–5
|
|
9. Modificar reglas del juego
|
3.93
|
0.96
|
4
|
3–5
|
|
10. Ayudar a centrarse durante el
juego
|
4.07
|
0.96
|
4
|
3–5
|
|
11. Enseñar a compañeros a ayudar
durante el juego
|
3.87
|
0.92
|
4
|
3–5
|
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de la autoeficacia
percibida en situaciones pedagógicas asociadas a la inclusión de estudiantes
con discapacidad intelectual. Fuente: Elaboración propia 2026.
En la
subescala de discapacidad intelectual se observan niveles predominantemente moderados
y altos de autoeficacia percibida en el profesorado de Educación Física (Tabla
1). Los estadísticos descriptivos por ítems reflejan que las situaciones
pedagógicas asociadas a la adaptación de pruebas físicas, la modificación de
actividades y la mediación entre pares, presentan medias cercanas o superiores
al valor central de la escala, los resultados muestran una percepción favorable
de competencia docente en este tipo de tareas. No obstante, algunos ítems
vinculados a la modificación de materiales y al apoyo sostenido durante la
enseñanza de habilidades deportivas muestran una mayor dispersión en las
respuestas, lo que refleja diferencias en la percepción de autoeficacia según
la naturaleza de la demanda pedagógica.
|
Nivel
de autoeficacia
|
Docentes
(n)
|
Porcentual
(%)
|
|
Baja
confianza
|
1
|
6.7
|
|
Confianza
moderada
|
3
|
20.0
|
|
Alta
confianza
|
9
|
60.0
|
|
Completa
confianza
|
2
|
13.3
|
|
Total
|
15
|
100
|
Tabla 2. Distribución de niveles de autoeficacia
percibida en la subescala de discapacidad intelectual. Fuente: Elaboración
propia 2026.
Tal como se
observa en la Tabla 2, la mayor proporción del profesorado se centra en el
nivel de alta confianza, lo que representa más de la mitad de la muestra. En
menor medida se identifican docentes ubicados en los niveles de confianza moderada
y completa confianza, mientras que la baja confianza se manifiesta de forma
puntual. Esta distribución evidencia que el profesorado de Educación Física
presenta una percepción mayoritariamente favorable de autoeficacia para la
inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual, aunque persisten
diferencias asociadas a la complejidad de las situaciones pedagógicas
evaluadas.
|
Ítem
|
Media
|
DE
|
Mediana
|
RIC
|
|
1. Crear objetivos individuales en
test de resistencia
|
4.40
|
0.74
|
5
|
4–5
|
|
2. Modificar el test
|
4.13
|
0.74
|
4
|
4–5
|
|
3. Enseñar a compañeros a ayudar
|
4.07
|
0.96
|
4
|
3–5
|
|
4. Hacer el entorno seguro en test
de resistencia
|
3.73
|
0.88
|
4
|
3–5
|
|
5. Modificar habilidades cuando
Javier no puede actuar como sus compañeros
|
3.67
|
1.11
|
4
|
3–5
|
|
6. Hacer el entorno seguro al enseñar
habilidades deportivas
|
3.87
|
1.13
|
4
|
3–5
|
|
7. Modificar material en
habilidades básicas
|
3.67
|
0.98
|
4
|
3–4
|
|
8. Enseñar a compañeros a ayudar
durante habilidades deportivas
|
4.20
|
0.94
|
4
|
4–5
|
|
9. Modificar reglas del juego
|
4.07
|
0.88
|
4
|
4–5
|
|
10. Modificar material durante el
juego
|
4.00
|
0.93
|
4
|
4–5
|
|
11. Hacer el entorno seguro durante
el juego
|
4.20
|
0.94
|
4
|
4–5
|
|
12. Enseñar a compañeros a ayudar
durante el juego
|
4.67
|
0.62
|
5
|
4–5
|
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la autoeficacia
percibida en situaciones pedagógicas asociada a la inclusión de estudiantes con
discapacidad física. Fuente: Elaboración propia 2026.
En la
subescala de discapacidad física se observan niveles predominantemente
moderados y altos de autoeficacia percibida en el profesorado de Educación Física
(Tabla 3). Los estadísticos descriptivos por ítems muestran que las situaciones
pedagógicas vinculadas a la creación de objetivos individuales, la adaptación
de pruebas físicas, la modificación de reglas y materiales, así como la
mediación entre pares, presentan medias iguales o superiores al valor central
de la escala, lo que indica una percepción favorable en la competencia docente
para abordar la inclusión de estudiantes con discapacidad física. En cambio,
algunos ítems asociados a la modificación de habilidades deportivas y al
aseguramiento del entorno durante la enseñanza presentan una mayor dispersión
en las respuestas, lo que refleja diferencias en la percepción de autoeficacia
en función de la complejidad de la demanda pedagógica.
|
Nivel
de autoeficacia
|
Docentes
(n)
|
Porcentual
(%)
|
|
Sin
confianza
|
1
|
6.7
|
|
Baja
confianza
|
3
|
20.0
|
|
Confianza
moderada
|
5
|
33.3
|
|
Alta
confianza
|
4
|
26.7
|
|
Completa
confianza
|
2
|
13.3
|
|
Total
|
15
|
100
|
Tabla 4. Distribución de niveles de autoeficacia
percibida en la subescala de discapacidad física. Fuente: Elaboración propia
2026.
Tal como se
observa en la Tabla 4, la mayoría del profesorado se concentra en los niveles
de confianza moderada y alta, los cuales representa más de la mitad de la
muestra. Asimismo, se identifica un grupo de docentes que alcanza el nivel de
completa confianza, mientras que los niveles de baja confianza y sin confianza
se presentan de manera minoritaria. Esta distribución de cuenta de una
percepción globalmente favorable de autoeficacia docente frente a la inclusión
de estudiantes con discapacidad física, aunque persisten diferencias
individuales en función de las exigencias específicas de las situaciones
pedagógicas evaluadas.
|
Ítem
|
Media
|
DE
|
Mediana
|
RIC
|
|
1. Hacer el entorno seguro durante
el test físico
|
4.27
|
0.80
|
4
|
4–5
|
|
2. Enseñar a compañeros a ayudar durante
el test físico
|
4.13
|
0.74
|
4
|
4–5
|
|
3. Enseñar a compañeros a ayudar en
habilidades deportivas
|
4.00
|
0.76
|
4
|
3–4
|
|
4. Modificar material en
habilidades deportivas
|
3.53
|
0.99
|
3
|
3–4
|
|
5. Hacer el entorno seguro al enseñar
habilidades deportivas
|
3.93
|
1.03
|
4
|
3–5
|
|
6. Hacer el entorno seguro durante
el juego
|
3.73
|
1.10
|
4
|
3–4
|
|
7. Enseñar a compañeros a ayudar
durante el juego
|
4.13
|
0.74
|
4
|
4–5
|
|
8. Modificar reglas del juego
|
4.07
|
0.80
|
4
|
3–5
|
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de la autoeficacia
percibida en situaciones pedagógicas asociada a la inclusión de estudiantes con
discapacidad visual. Fuente: Elaboración propia 2026.
En la
subescala de discapacidad visual se observan niveles predominantemente
moderados y altos de autoeficacia percibida en el profesorado de Educación
Física (Tabla 5). Los estadísticos descriptivos evidencian que las situaciones
pedagógicas vinculadas con la creación de entornos seguros, la enseñanza de
apoyo entre pares y la modificación de reglas durante el desarrollo del juego
presentan medias iguales o superiores al valor central de la escala. Estos
resultados demuestran una percepción favorable de competencia docente para
abordar la inclusión de estudiantes con discapacidad visual. Por su parte, los
ítems asociados a la modificación de materiales y al apoyo durante la enseñanza
de habilidades deportivas muestran una mayor dispersión en las respuestas, lo
que refleja diferencias en la percepción de autoeficacia en función de la
naturaleza de la demanda pedagógica.
|
Nivel
de autoeficacia
|
Docentes
(n)
|
Porcentual
(%)
|
|
Baja
confianza
|
2
|
13.3
|
|
Confianza
moderada
|
3
|
20.0
|
|
Alta
confianza
|
6
|
40.0
|
|
Completa
confianza
|
4
|
26.7
|
|
Total
|
15
|
100
|
Tabla 6.
Distribución de niveles de autoeficacia percibida en la subescala de discapacidad
visual. Fuente: Elaboración propia 2026.
Tal como se
observa en la Tabla 6, la mayoría del profesorado se centra en los niveles de
alta y completa confianza, lo que simboliza más de un tercio de la muestra. En
menor proporción, se identifican docentes ubicados en los niveles de confianza
moderada y baja confianza, principalmente asociados a situaciones que implican
la adaptación de materiales y al acompañamiento durante la enseñanza de
habilidades deportivas. Esta distribución evidencia una percepción globalmente
favorable de autoeficacia docente frente a la inclusión de estudiantes con
discapacidad visual, aunque persisten diferencias vinculadas a las exigencias
específicas de la tarea pedagógica evaluada.
Los resultados
obtenidos en este estudio indican que el profesorado de Educación Física
percibe niveles mayoritariamente moderados y altos de autoeficacia frente a la
implementación de prácticas inclusivas en el contexto escolar. Desde una
perspectiva sociocognitiva, la autoeficacia se comprende como la creencia del
profesorado en su capacidad para organizar y ejecutar acciones pedagógicas
orientadas a responder eficazmente a las demandas del contexto educativo. Los
resultados respaldan la literatura que posiciona a la autoeficacia docente como
un factor relevante para la toma de decisiones pedagógicas y para el avance de
procesos de inclusión educativa en el aula (Fierro et al., 2025; Muñoz et al.,
2025).
Si bien los
niveles de autoeficacia percibida resultan favorables, los resultados invitan a
una interpretación prudente, dado que persisten limitaciones funcionales y
barreras institucionales que condicionan la práctica del profesorado de Educación
Física en contextos educativos. Los hallazgos muestran que la participación del
estudiantado con discapacidad física se encuentra estrechamente vinculada a las
tareas pedagógicas e implementadas y a la percepción de competencias del
profesorado para adaptarlas, lo que permite comprender que la autoeficacia no
se construye de manera aislada, sino en interacción con las condiciones materiales,
organizativas y formativas del contexto escolar.
En este
sentido, la literatura señala que experiencias pedagógicas vinculadas a
disciplinas paralímpicas, como las bochas o el baloncesto en silla de ruedas,
favorecen el desarrollo de habilidades motrices, promueven el pensamiento
crítico y fortalecen creencias positivas de autoeficacia a partir del contacto
directo y la simulación de situaciones de discapacidad (Campos et al., 2023; Reina
et al., 2016). Estos enfoques deben comprenderse como orientaciones pedagógicas
relevantes más que como soluciones universales, lo que refuerza la necesidad de
profundizar en investigaciones que aborden de forma específica las barreras que
enfrentan los docentes en su práctica cotidiana.
Respecto de
los distintos tipos de discapacidades abordadas, la discapacidad intelectual
continúa siendo la condición con mayor presencia en los espacios educativos, lo
que refuerza la necesidad de implementar estrategias pedagógicas ajustadas a
sus requerimientos específicos (Muñoz et al., 2024). En cambio, la discapacidad
visual se asocia a menores niveles de competencia percibida por parte del
profesorado, situación que puede explicarse por el escaso contacto previo y la
limitada formación especializada en este ámbito. En estos casos, las barreras
para el aprendizaje emergen principalmente de las dificultades para comunicar,
adaptar y representar los contenidos, lo que incide directamente en la
percepción de autoeficacia frente a las demandas pedagógicas de mayor
complejidad.
Aunque la
formación inicial docente en Educación Física ha avanzado hacia enfoques más
críticos y reflexivos, los resultados muestran que persisten brechas que
dificultan una comprensión más profunda de la discapacidad y de la complejidad
de los procesos para una educación más inclusiva (Meneses y Rivas, 2024; Velásquez
et al., 2025). La inclusión se debe entender como un proceso dinámico y en
construcción permanente, cuyos efectos requieren tiempo y coherencia para
consolidarse. De este modo, resulta necesario
que los distintos actores educativos asuman un compromiso consistente y
sostenido con la inclusión del estudiantado con discapacidad (Muñoz et al., 2025).
En términos
generales, los hallazgos refuerzan la importancia de fortalecer la articulación
entre políticas públicas, profesorado, universidades y familias, con el
propósito de construir un ecosistema educativo coherente y alineado con los
principios de la educación inclusiva en los niveles macro y microsistémicos
(Fierro y Triviño, 2025). Esto implica superar modelos en los que la inclusión
se concibe como una responsabilidad individual de los centros educativos sin el
acompañamiento y los apoyos institucionales necesarios para su implementación
efectiva (Godoy et al., 2024).
Finalmente, considerando
el rol central del profesorado en el desarrollo de aprendizajes conceptuales,
actitudinales y procedimentales, resulta necesario que la formación inicial
docente en Educación Física garantice el desarrollo de conocimientos, habilidades
y estrategias pedagógicas orientadas a la atención de la diversidad (Ministerio
de Educación, 2021). En este contexto, cobra relevancia que los formadores de
formadores revisen críticamente sus mallas curriculares y prácticas pedagógicas,
de modo que los saberes construidos en el espacio universitario se transfieran
de manera efectiva a las prácticas profesionales (Camus y Vergara, 2023; Nieto
y Moriña, 2021). Además, los resultados se muestran
coherentes con investigaciones desarrolladas en contextos similares, las cuales
evidencian que programas como DIE o el Incluye-T, implementados en el contexto
español, contribuyen al fortalecimiento de competencias docentes y a una mayor
autoeficacia percibida para la educación inclusiva (Grassi et al., 2022).
Conclusiones
Los
resultados del artículo prueban que los profesores de Educación Física
presentan en términos generales niveles de confianza moderados y altos en
cuanto a la relación con la autoeficacia percibida para la inclusión de
estudiantes con discapacidad. Esta percepción favorable se manifiesta de manera
consistente en las tres dimensiones analizadas y refuerza la relevancia de la
autoeficacia docente como un factor que orienta la toma de decisiones
pedagógicas frente a la diversidad, en coherencia con el enfoque sociocognitivo
asumido en el estudio.
Aun cuando se reconocen avances
asociados a las políticas públicas y a los esfuerzos institucionales orientados
a promover una educación inclusiva, los resultados muestran que dichos progresos
no se traducen de manera homogénea en las prácticas pedagógicas cotidianas. De
este modo, la autoeficacia del profesorado aparece condicionada tanto por las
trayectorias formativas como por las condiciones estructurales en las que se
desarrolla la enseñanza, lo que permite comprenderla como un constructo situado
y dependiente del contexto, más que como una competencia exclusivamente
individual.
El estudio pone de relieve que el
avance hacia una educación inclusiva efectiva no depende únicamente de la disposición
personal del profesorado, y no de un trabajo articulado entre políticas
públicas, instituciones educativas y procesos formativos. A su vez, se plantea
la necesidad de profundizar en futuras investigaciones en el análisis de las
barreras y dificultades que enfrenta el profesorado de Educación Física. Entre
las limitaciones del estudio se reconocen el carácter descriptivo del diseño y
la ausencia de técnicas cualitativas, lo que limita una comprensión más
profunda de los factores que inciden en la práctica docente.
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