Introducción
La revolución
científico-técnica contemporánea ha establecido que el desarrollo social
depende de la capacidad de generar y aplicar conocimientos, siendo la
integración de ciencia y tecnología en la educación un pilar para el avance de
las naciones (Figueroa et al., 2023). Organismos internacionales como la UNESCO
(2021) y la OMS (2022) enfatizan una educación de calidad e inclusiva, así como
la transformación de los sistemas de salud mental desde edades tempranas. Esta
visión sitúa a la escuela primaria como espacio fundamental donde confluyen
familia, escuela y comunidad para la formación de la personalidad en la infancia
(Borroto, 2023).
El sistema
educativo nacional asume el reto de materializar las directrices
internacionales que conciben la escuela como espacio esencial para la formación
valoral, afectiva y social (UNESCO, 2021; OMS, 2022).
No obstante, investigaciones recientes en el contexto iberoamericano advierten
que persiste una desconexión entre los marcos normativos inclusivos y las
prácticas docentes cotidianas, especialmente en lo relativo a la prevención de
trastornos afectivo-conductuales (TAC) (Matías et al., 2025; Betancourt et al.,
2025). Estudios de los últimos tres años coinciden en señalar que la ausencia
de estrategias pedagógicas sistémicas, con base científica y apoyadas en
tecnología humanista, constituye una de las principales barreras para la detección
temprana y la intervención preventiva en Educación Primaria (Coello et al.,
2025; Gayosso et al., 2024; Sankalaite et al., 2023).
La
complejidad de los TAC demanda enfoques preventivos integrales que superen los
modelos clínicos tradicionales (OMS, 2022). Autores como Figueroa et al. (2023)
y Borroto (2023) subrayan que la formación docente
debe orientarse hacia competencias socioemocionales y de detección temprana;
sin embargo, estudios empíricos evidencian que dicha formación sigue siendo
fragmentada, lo que limita la respuesta del profesorado ante conductas
disruptivas o retraimiento emocional (Pérez Gutiérrez, 2024; Gayosso et al.,
2024). Sankalaite et al. (2023) destacan el potencial
de las tecnologías educativas con enfoque psicosocial, aunque su uso en el aula
sigue siendo predominantemente instrumental y desvinculado de fines
socioemocionales (Coello et al., 2025; Gayosso et al., 2024). En el contexto
cubano, se identifica un vacío crítico: la ausencia de una estrategia
pedagógica sistémica con enfoque explícito en Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS) para la Educación Primaria, carencia señalada por Figueroa et al. (2023)
y Matías et al. (2025), quienes insisten en la urgencia de modelos
contextualizados que articulen ciencia, tecnología y participación comunitaria.
Esta ausencia no solo limita el desarrollo integral del niño, sino que también
perpetúa prácticas reactivas en el aula, aumentando el riesgo de fracaso
escolar y exclusión social.
Los autores
de esta investigación asumen una postura crítica y propositiva ante la
problemática de los trastornos afectivo-conductuales en la infancia. Se parte
del convencimiento de que la prevención en el ámbito escolar no puede reducirse
a acciones aisladas o reactivas, sino que debe concebirse como un proceso sistémico,
continuo y corresponsable, donde la escuela, la familia y la comunidad actúan
de manera integrada. Desde esta perspectiva, se defiende un modelo de
intervención pedagógica que articule el conocimiento científico actualizado con
el uso ético y humanista de la tecnología, entendida esta no como un fin en sí
misma, sino como un medio para fortalecer vínculos, detectar tempranamente
señales de alerta y promover el bienestar socioemocional de todos los
educandos. Esta posición se alinea con los principios de la educación inclusiva
y con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), que orientan la
propuesta hacia una transformación sostenible de la práctica educativa.
Para subsanar
esta carencia, el presente artículo tiene como objetivo diseñar una estrategia
pedagógica basada en ciencia y tecnología para prevenir los TAC, enfatizando el
rol preventivo del docente y la integración ética de herramientas tecnológicas
desde una perspectiva CTS. Para alcanzar este propósito, se trazaron los
siguientes objetivos específicos:
1.
Fundamentar teórica y metodológicamente la prevención de los trastornos
afectivo-conductuales en Educación Primaria desde el enfoque Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS).
2.
Diagnosticar el estado actual de la prevención de TAC en el contexto de
Educación Primaria del municipio Marianao, identificando necesidades,
fortalezas y brechas existentes.
3. Validar
mediante juicio de expertos la pertinencia, coherencia y viabilidad de la
estrategia pedagógica diseñada.
Materiales y métodos
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque
metodológico de investigación-acción participativa, con un diseño cualitativo
descriptivo-analítico que integra la revisión documental sistemática y el trabajo de campo. Este abordaje mixto se
justifica por el objetivo de diseñar una estrategia pedagógica basada en
ciencia y tecnología, lo que requiere tanto de una fundamentación
teórico-conceptual como de la captación de necesidades y perspectivas desde el
contexto educativo real (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023). El proceso se
estructuró en dos momentos secuenciales e interrelacionados, desarrollados a lo
largo de un curso escolar (septiembre 2024 - junio 2025): primero, una revisión
documental crítica (Anexo #1); segundo, un diagnóstico participativo en
el contexto educativo.
Revisión documental sistemática (septiembre - noviembre 2024) (Anexo #2)
Se realizó una revisión sistemática de la literatura,
siguiendo el protocolo de revisión documental propuesto por González (2024).
Para orientar la búsqueda y el análisis, se formularon cuatro preguntas guía:
¿Qué fundamentos teóricos y enfoques de prevención
educativa resultan más efectivos para los Trastornos Afectivo-Conductuales (TAC)
en la Educación Primaria?
¿Cuál es el rol específico del docente como agente preventivo
y qué competencias requiere para la detección temprana e intervención?
¿Cómo la perspectiva Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS) puede reorientar el uso de las tecnologías educativas hacia fines preventivos
y humanistas?
¿Qué estrategias y recursos tecnológicos están
documentados como viables y efectivos para la prevención de TAC en el aula de
primaria?
La estrategia de búsqueda se diseñó a partir de los
descriptores derivados de estas preguntas, combinados con operadores booleanos.
En español, se utilizaron los términos:
“trastornos afectivo-conductuales” OR “problemas de
conducta” OR “trastornos emocionales” AND “educación primaria” OR “enseñanza
primaria” AND “prevención” AND “docente” AND “tecnología educativa” OR “TIC”.
En inglés, los términos fueron:
“affective-behavioral disorders” OR “behavioral
problems” OR “emotional disorders” AND “primary education” OR “elementary
education” AND “prevention” AND “teacher” AND “educational technology” OR “ICT”.
La búsqueda se realizó en septiembre de 2024 en las
bases de datos SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Académico. Se limitó a
publicaciones del período 2019-2024, aunque se incluyeron obras fundacionales
previas cuando su relevancia lo justificaba.
Los criterios de inclusión fueron: (a) artículos de investigación,
revisiones sistemáticas, libros o capítulos de libro; (b) que abordaran
explícitamente la prevención de TAC en el contexto de educación primaria; (c)
que incorporaran el enfoque CTS o el uso de tecnología con fines
socioemocionales; (d) estudios realizados en contextos iberoamericanos o que
ofrecieran transferibilidad al contexto cubano; (e) idiomas español, inglés o
portugués. Se excluyeron editoriales, cartas al editor y documentos centrados exclusivamente
en el ámbito clínico o en poblaciones con diagnósticos ya establecidos sin
enfoque preventivo escolar.
El proceso de selección se realizó en dos etapas:
primero, tamizaje por título y resumen (realizado de forma independiente por
dos investigadores, con acuerdo Kappa > 0.80); segundo, lectura completa de
los textos preseleccionados para confirmar su pertinencia. De un total de 287
registros iniciales, se seleccionaron 42 fuentes para el análisis final.
La evaluación crítica de la calidad de las fuentes se
realizó mediante listas de verificación adaptadas según el tipo de estudio (por
ejemplo, STROBE para observacionales, PRISMA para revisiones). Los
investigadores evaluaron de forma independiente y resolvieron discrepancias por
consenso.
Por último, se realizó un análisis de contenido cualitativo
de las 42 fuentes seleccionadas, codificando y categorizando la información en
torno a los núcleos temáticos que posteriormente fundamentaron los instrumentos
de campo. Este proceso se llevó a cabo en noviembre de 2024.
Diagnóstico participativo en el municipio Marianao (enero - abril 2025) (Anexo
# 3)
Este diagnóstico se diseñó para captar la realidad
contextual y operó en cuatro etapas:
Etapa 1: Planificación y validación (enero):
Se definió una muestra intencional por criterio
(Esquivel, 2025) de 95 participantes del municipio Marianao, seleccionados para
garantizar la representatividad del contexto de Educación Primaria regular. La
muestra quedó compuesta por directivos (12) y docentes (35) de seis escuelas
primarias con diversidad socioeconómica y de recursos tecnológicos; familias
(24) de educandos matriculados en dichas escuelas; y educandos (n=24) de
tercero a sexto grado. Adicionalmente, con fines de validación de instrumentos
y contraste de perspectivas especializadas, se incorporó la colaboración de la
Escuela Especial de Trastornos del Espectro Autista "José Manuel Lazo de
la Vega", cuyos profesionales aportaron su experiencia en necesidades
educativas especiales, aunque sus educandos no formaron parte del diagnóstico
principal.
El criterio de selección se fundamenta en el muestreo
intencional, que prioriza la riqueza informativa sobre la representatividad
estadística. La muestra se compuso deliberadamente de cuatro grupos clave
(directivos, docentes, familias y educandos) para captar las perspectivas
esenciales y complementarias de todos los actores del proceso educativo. Esta
elección se justifica por criterios de pertinencia de rol, contexto geográfico
delimitado y la búsqueda de triangulación y saturación teórica, con el objetivo
de lograr una comprensión profunda y contextualizada del fenómeno en la
educación primaria del municipio Marianao.
Para garantizar la calidad de los instrumentos de
recogida de datos, se sometieron a validación de contenido mediante juicio de
tres expertos (Anexo #3), seleccionados por su formación académica de posgrado,
publicaciones en el área, experiencia mínima de cinco a diez años y
disponibilidad. Cada experto evaluó la pertinencia, claridad y suficiencia de
los ítems, y sus recomendaciones fueron integradas para optimizar los
instrumentos. Posteriormente, se realizó una prueba piloto con 20 participantes
de características análogas a la población objetivo, pero que no formaron parte
de la muestra final. Este ensayo permitió detectar problemas prácticos, calcular
el tiempo de respuesta y verificar la claridad de las instrucciones. En
particular, la encuesta dirigida a docentes y directivos incluyó secciones con
escalas Likert para medir la autopercepción de conocimientos sobre
sintomatología de TAC, la frecuencia de uso de estrategias preventivas y el
nivel de acceso a tecnologías; a estas secciones se les aplicó un análisis
preliminar de consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniendo valores superiores a 0.70 en todas las dimensiones, lo que indicó
una fiabilidad aceptable. Los instrumentos cualitativos (guiones de entrevistas
y grupos focales) se evaluaron en la
prueba piloto en términos de claridad y pertinencia de las preguntas, realizándose
los ajustes necesarios para optimizar su comprensión y profundidad. Este
proceso conjunto de validación por expertos y prueba piloto permitió optimizar
la precisión, viabilidad y confiabilidad de los instrumentos para su aplicación
masiva.
Etapa 2: Aplicación de instrumentos cuantitativos y observación (febrero-2025):
Encuesta Diagnóstica (Anexo # 5): Se aplicó de
forma presencial y digital a los 47 docentes y directivos. Las preguntas se
centraron en el grado de conocimiento sobre sintomatología de TAC, la
frecuencia de uso de estrategias pedagógicas preventivas, el nivel de acceso y
uso habitual de tecnologías educativas y la autopercepción de necesidades
formativas en prevención y manejo tecnológico.
Observación Estructurada (Anexo # 6): Se
realizaron 15 observaciones no participantes en aulas, utilizando una guía
pre-codificada que registraba la calidad de las interacciones docente-alumno,
la presencia de conductas disruptivas o de retraimiento, el uso reactivo o
proactivo de estrategias correctivas y la integración (o no) de recursos tecnológicos
en la gestión del aula.
Etapa 3: Aplicación de instrumentos cualitativos (Marzo-2025):
Entrevistas Semiestructuradas (Anexo # 7): Se
condujeron 20 entrevistas (a 8 directivos, 8 docentes y 4 familias). El guión
indagó sobre percepción de las causas multifactoriales de los TAC, valoración
de la corresponsabilidad familia-escuela, identificación de barreras
institucionales para la prevención, expectativas sobre el rol de la tecnología
desde una mirada ética (CTS).
Grupos Focales: Se realizaron 4 grupos focales con los
24 educandos, utilizando dinámicas narrativas y proyectivas. Se exploró su
percepción del clima y la justicia en el aula, la calidad de su vínculo con
docentes y pares y su experiencia con herramientas digitales usadas en la
escuela para el aprendizaje o la comunicación emocional.
Etapa 4: Procesamiento y triangulación de datos (abril-2025): (Anexo # 8)
Los datos cuantitativos de las encuestas se procesaron
mediante estadística descriptiva con SPSS v.25, mientras que las
transcripciones de entrevistas, grupos focales y notas de campo se analizaron a
través de codificación abierta y axial con apoyo del software Atlas.Ti,
identificando patrones y contradicciones. Se realizó una triangulación
metodológica y de fuentes que contrastó los hallazgos de los cuatro
instrumentos y grupos de informantes entre sí, y con los resultados de la
revisión documental, lo que permitió una comprensión multidimensional del
problema y sentó las bases para el diseño de una estrategia pedagógica
contextualizada y coherente. Esta metodología integral aseguró que la propuesta
emergiera de un diálogo constante entre la teoría científica actualizada y las
voces, prácticas y necesidades reales de todos los actores del ecosistema
educativo de Marianao, cuyos resultados se presentan en el siguiente apartado
(abril-mayo, 2025).
Procedimiento de validación por expertos de la estrategia pedagógica (mayo
- junio de 2025)
Para garantizar el rigor científico y la aplicabilidad
de la estrategia pedagógica "Conecta-Emociona", derivada de la
revisión sistemática y el diagnóstico participativo, se implementó un proceso
de validación mediante juicio de expertos. Este método, fundamentado en la
validez de contenido y de apariencia (Herrera, 2022), evaluó la coherencia
teórico-metodológica, pertinencia contextual, claridad y viabilidad práctica de
la propuesta. Se seleccionó un panel de cinco especialistas mediante muestreo
intencional por criterios de idoneidad, asegurando su experticia doctoral,
experiencia relevante en educación primaria y salud mental, producción científica
actualizada y conocimiento del contexto cubano.
El protocolo de validación integró una escala Likert de
15 ítems, una sección para observaciones cualitativas abiertas y el cálculo del
Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) según Sánchez (2021), estableciendo
un umbral de aceptación de 0.80. El proceso se desarrolló en dos rondas Delphi
modificadas: en la primera, los expertos evaluaron la versión inicial de manera
independiente; tras un análisis intermedio que incluyó la síntesis de
sugerencias, se rediseñó la estrategia. En la segunda ronda, se reenvió la
versión ajustada, logrando un consenso final que avaló la calidad de la
propuesta para su implementación piloto.
Resultados
El proceso
investigativo, que integró la revisión documental sistemática y el diagnóstico
participativo en el municipio Marianao, permitió obtener una comprensión
multifacética y profunda del problema. Los resultados se presentan en dos
bloques: (1) hallazgos del diagnóstico participativo y (2) diseño y validación
de la estrategia pedagógica "Conecta-Emociona".
1. Hallazgos
del diagnóstico participativo
La
triangulación de los datos cuantitativos (encuestas) y cualitativos
(entrevistas, grupos focales y observaciones) reveló una brecha significativa
entre el marco normativo y la práctica educativa en las escuelas primarias de
Marianao. La Tabla 1 sintetiza los principales núcleos temáticos identificados
en la revisión teórica y su correlato empírico en el diagnóstico.
Tabla 1.
Síntesis de núcleos temáticos teóricos y su correlato empírico en el
diagnóstico (Marianao, 2024). Elaboración propia. Diciembre, 2024.
Núcleo
temático teórico Hallazgos empíricos (diagnóstico)
Formación
docente en prevención de TAC El 85% de los docentes (n=30 de 35) se autopercibe "poco o nada preparado" para la
detección temprana de signos de alerta emocional o conductual. Las entrevistas
a directivos revelan que la formación recibida es predominantemente teórica y
desvinculada de la práctica de aula.
Participación
familiar en la prevención El 75% de las familias (n=18 de 24) declara que su
involucramiento en la escuela es reactivo (solo cuando hay problemas de
conducta). Los docentes confirman que no existen canales sistemáticos para
compartir observaciones sobre el desarrollo socioemocional de los niños.
Uso de
tecnología con fines preventivos El 90% de los docentes (n=32 de 35) desconoce
herramientas tecnológicas específicas para el monitoreo socioemocional o la
comunicación con familias. El uso de la tecnología en el aula es principalmente
academicista (videos, presentaciones) y no se orienta a la prevención.
Conocimiento
normativo vs. implementación El 100% de los directivos (n=12) conoce los
protocolos y directrices institucionales sobre atención a la diversidad, pero
el 70% (n=8) admite que no se implementan por falta de tiempo, recursos y
herramientas prácticas.
Actitud hacia
la innovación tecnológica A pesar del desconocimiento, el 88% de los docentes
(31 de 35) se mostró dispuesto a utilizar tecnología para la prevención si
recibiera capacitación y acceso a recursos adecuados.
Las
observaciones de aula (15 sesiones) complementaron estos datos: se registró un
uso predominantemente reactivo de estrategias correctivas ante conductas
disruptivas, con escasas interacciones proactivas para la regulación emocional.
En ninguna de las observaciones se identificó el uso de recursos tecnológicos
para la gestión del clima socioemocional.
2. Diseño de
la estrategia pedagógica "Conecta-Emociona"
Como
respuesta integradora a los hallazgos anteriores, se diseñó la Estrategia
Pedagógica "Conecta-Emociona". Su estructura se adscribe al modelo de
diseño de estrategias didácticas de Addine et al.
(2020), quien concibe la estrategia como un sistema de acciones planificadas y
contextualizadas para alcanzar un objetivo transformador.
"Conecta-Emociona" se define como una estrategia de intervención
pedagógica sistémica que articula acciones formativas, tecnológicas y
comunitarias para fomentar un ecosistema educativo resiliente que prevenga la
aparición y agravamiento de los TAC.
Objetivo
General: Fortalecer las capacidades preventivas del ecosistema educativo de
educación primaria mediante la formación docente especializada, la integración
ética de tecnologías educativas y la corresponsabilidad familia-escuela, para
promover el bienestar socioemocional y reducir los factores de riesgo asociados
a los trastornos afectivo-conductuales.
Misión: Ser
un marco de acción colaborativo y contextual que transforme la escuela primaria
en un espacio de detección temprana, contención afectiva y desarrollo positivo,
utilizando la ciencia y la tecnología como herramientas al servicio del
crecimiento integral de la niñez.
La estrategia
se sustenta en un enfoque integral y multicausal que articula las dimensiones
pedagógica, psicológica, familiar y comunitaria para la comprensión y
prevención de los trastornos afectivo-conductuales (Borroto,
2023; UNESCO, 2021). Desde la perspectiva Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS),
se concibe la tecnología como un proceso social con sentido humanista y ético,
donde la corresponsabilidad de los actores resulta esencial para su apropiación
significativa (Figueroa et al., 2023). Este marco promueve la participación
activa y protagónica de docentes, educandos y familias en la identificación de
problemas y la construcción colectiva de soluciones, en coherencia con modelos
de intervención sociocomunitaria (Borroto,
2023). Todo ello, en permanente diálogo con las realidades, recursos y
necesidades específicas de cada contexto educativo, evitando aplicaciones
rígidas o descontextualizadas (Addine et al., 2020).
La estrategia
se despliega en tres etapas cíclicas e interconectadas:
Etapa 1.
Sensibilización y diagnóstico participativo: Talleres iniciales con docentes y
familias para socializar los resultados del diagnóstico y coconstruir
significados sobre la prevención de TAC. Se crean los "Comités de
Bienestar Educando" en cada escuela, integrados por docentes, directivos y
representantes de familias.
Etapa 2.
Formación-acción: Programa de micro-talleres
bimestrales para docentes sobre detección temprana, estrategias de regulación
emocional en el aula y uso ético de tecnologías. Cada docente implementa un
"Portafolio Digital Preventivo" donde registra observaciones,
estrategias aplicadas y reflexiones.
Etapa 3.
Implementación colaborativa y monitoreo: Se introducen herramientas
tecnológicas sencillas (plataformas de mensajería segura, aplicaciones de
autorregistro emocional para educandos) que facilitan la comunicación
familia-escuela y el autoconocimiento emocional. Los Comités de Bienestar se
reúnen mensualmente para analizar casos, ajustar estrategias y documentar
buenas prácticas.
Esquema 1. Estrategia Pedagógica “Conecta-Emociona” (Addine, 2020, adaptado). (Abril-mayo,
2025).
Resultados de la validación por
expertos de la estrategia "Conecta-Emociona"(Anexo #9)
El proceso de
validación mediante juicio de expertos, desarrollado en dos rondas Delphi
modificadas, confirmó la solidez y pertinencia de la estrategia pedagógica
diseñada. En la primera ronda de evaluación cuantitativa, la aplicación de una
escala Likert (1=muy deficiente, 5=excelente) a los cinco expertos arrojó una
puntuación global alta (Media=4,3; DE=0,4), con valoraciones particularmente
sólidas en las dimensiones de fundamentación teórica (Media=4,6; DE=0,3) y
aporte científico-metodológico (Media=4,5; DE=0,3). Las dimensiones de
viabilidad práctica (Media=3,9; DE=0,5) y estructura metodológica (Media=4,1;
DE=0,6) recibieron puntuaciones ligeramente inferiores, lo cual señaló áreas
susceptibles de mejora. El Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) alcanzó un
valor global de 0,87, superando el umbral de aceptación de 0,80 (Sánchez,
2021), lo que confirmó una concordancia sustancial entre los expertos respecto
a la validez de contenido de la propuesta inicial.
El análisis
cualitativo de las observaciones abiertas permitió categorizar las
contribuciones de los expertos en tres ejes principales: (a) fortaleza en la
articulación coherente entre el diagnóstico y las acciones propuestas; (b)
sugerencias de precisión, como detallar indicadores de éxito para las
"Rutinas de Conexión Emocional", incluir un cronograma tentativo para
los micro-talleres que considere la carga laboral
docente, y ofrecer ejemplos concretos de aplicaciones de comunicación segura
adaptadas al contexto cubano; (c) recomendación de claridad terminológica,
proponiendo una definición operacional más precisa del concepto
"ecosistema educativo resiliente".
La
integración de estos ajustes dio lugar a una versión rediseñada de la
estrategia, que fue sometida a una segunda ronda de evaluación. En este
proceso, se alcanzó un consenso total (100%) entre los expertos respecto a la
mejora sustancial de la propuesta. La puntuación media global ascendió a 4,7
(DE=0,2) y el CVC final alcanzó un valor de 0,94, reflejando una concordancia
excelente. Los expertos confirmaron que, tras las modificaciones, la estrategia
"Conecta-Emociona" posee una validez de contenido y apariencia
óptimos, siendo juzgada como teóricamente robusta, metodológicamente clara,
contextualmente pertinente y viable para su implementación piloto en las
escuelas primarias del municipio Marianao.
Discusión
Los
resultados del diagnóstico participativo evidencian una realidad preocupante en
las escuelas primarias de Marianao: a pesar de contar con un marco normativo
inclusivo y directrices claras, la práctica cotidiana revela una formación
docente insuficiente, una participación familiar reactiva y un uso meramente
instrumental de la tecnología. Esta brecha de implementación, caracterizada por
el 85% de docentes que se sienten poco preparados para la detección temprana,
no es un fenómeno aislado. Coincide con lo señalado por Pérez Gutiérrez (2024)
y Gayosso et al. (2024) en el ámbito iberoamericano, quienes advierten que la
formación inicial del profesorado sigue siendo fragmentada y teórica, sin
desarrollar competencias socioemocionales aplicadas. La falta de preparación
documentada en Marianao explica, en parte, la tendencia observada a reaccionar
ante conductas disruptivas en lugar de implementar estrategias proactivas de
prevención, un hallazgo que Sankalaite et al. (2023)
también identificaron en su estudio sobre interacciones docente-alumno.
El limitado
uso de la tecnología con fines preventivos (90% de los docentes desconoce
herramientas específicas) contrasta con el potencial reconocido por la
literatura. Coello et al. (2025) y Gayosso et al. (2024) subrayan que las
tecnologías digitales pueden ser aliadas poderosas para la inclusión y el
monitoreo socioemocional, siempre que se integren desde un enfoque humanista y
no meramente instrumental. En Marianao, sin embargo, el uso observado se reduce
a recursos academicistas, lo que indica una oportunidad perdida. No obstante,
la alta disposición del profesorado a formarse en este ámbito (88%) abre una
ventana de oportunidad para intervenciones como "Conecta-Emociona",
que proponen una integración ética y contextualizada de la tecnología, alineada
con el enfoque CTS defendido por Figueroa et al. (2023).
La estrategia
diseñada aborda directamente las debilidades identificadas. A diferencia de los
modelos de formación tradicionales, criticados por Betancourt et al. (2025) por
su desconexión con la práctica, "Conecta-Emociona" introduce el
Portafolio Digital Preventivo como un mecanismo de formación-acción que ancla
el aprendizaje en la reflexión sistemática sobre la propia práctica. Este
dispositivo, junto con los micro-talleres
bimestrales, responde a la necesidad de una formación continua y situada, tal
como recomiendan Matías et al. (2025) para atender la diversidad con enfoque
inclusivo. Asimismo, la creación de los Comités de Bienestar Educando
institucionaliza la prevención, superando la dependencia de iniciativas
individuales y generando una estructura colaborativa que involucra a familias y
directivos. Esto aborda la inconsistencia detectada entre el conocimiento
normativo de los directivos y su implementación práctica, obstaculizada por la
falta de tiempo y recursos (70% de los directivos lo señalaron).
La validación
por expertos arrojó un CVC de 0,94 en la segunda ronda, un valor excelente que
indica un alto consenso sobre la calidad de la propuesta. Este resultado supera
el obtenido en investigaciones similares (por ejemplo, Herrera et al., 2022,
reportan CVC de 0,85 en validaciones de estrategias educativas), lo que sugiere
que "Conecta-Emociona" ha logrado un equilibrio óptimo entre rigor
teórico, pertinencia contextual y viabilidad práctica. Las mejoras introducidas
tras la primera ronda (indicadores de éxito, cronograma tentativo, ejemplos
concretos de tecnología) fueron clave para alcanzar este nivel de aceptación.
La estrategia, por tanto, no solo es válida en contenido, sino que ha sido
refinada con las aportaciones de especialistas que conocen el contexto cubano,
lo que aumenta su potencial de transferibilidad.
A pesar de
estos resultados prometedores, es necesario reconocer las limitaciones del
estudio. El diseño de la estrategia, aunque riguroso y validado, no ha sido aún
implementado en la práctica. La ausencia de una fase piloto impide evaluar su
impacto real en variables clave como la reducción de incidentes disruptivos, la
mejora del clima escolar o el incremento de la autoeficacia docente. Como
advierten Hernández-Sampieri y Mendoza (2023), la validez ecológica de una
intervención solo puede confirmarse mediante su aplicación en contextos reales
y su evaluación sistemática. Por ello, se proyecta como línea prioritaria de
investigación futura la implementación piloto de "Conecta-Emociona"
en un grupo de escuelas de Marianao, utilizando un diseño de
investigación-acción que permita ajustar la propuesta en ciclos sucesivos y
medir sus efectos con métodos mixtos.
En síntesis,
"Conecta-Emociona" constituye un avance significativo hacia un modelo
de educación primaria inclusivo y centrado en el bienestar socioemocional. Al
articular ciencia, tecnología y participación comunitaria desde un enfoque CTS,
ofrece un marco de acción coherente con las demandas contemporáneas y las
necesidades específicas del contexto cubano. Su validación con un alto consenso
experto la posiciona como una propuesta sólida y lista para ser probada en la
práctica, contribuyendo así a cerrar la brecha entre la teoría y la acción
preventiva en las aulas.
Conclusiones
El diagnóstico participativo realizado en el municipio Marianao evidenció
una brecha crítica entre el marco normativo y la práctica educativa en la
prevención de trastornos afectivo-conductuales: el 85% del profesorado se
siente poco preparado para la detección temprana, el 90% desconoce herramientas
tecnológicas con fines preventivos y la participación familiar es
predominantemente reactiva. Estos hallazgos confirman la necesidad de
intervenciones sistémicas y contextualizadas que trasciendan las acciones
aisladas.
La estrategia
pedagógica "Conecta-Emociona" se diseñó como respuesta integradora a
estas necesidades, articulando formación docente especializada (micro-talleres y Portafolio Digital Preventivo),
integración ética de tecnologías con enfoque CTS y corresponsabilidad familia-escuela
mediante Comités de Bienestar Educando. Su estructura en tres etapas
(sensibilización, formación-acción e implementación colaborativa) garantiza un
proceso cíclico y adaptativo.
La validación mediante
juicio de expertos en dos rondas Delphi alcanzó un Coeficiente de Validez de
Contenido (CVC) final de 0,94, lo que refleja un consenso excelente sobre su
solidez teórica, pertinencia contextual, claridad metodológica y viabilidad
práctica. Las mejoras incorporadas tras la primera ronda (indicadores de éxito,
cronograma tentativo, ejemplos de tecnología adaptada) fortalecieron
significativamente la propuesta.
Como principal
limitación, se reconoce que la estrategia no ha sido aún implementada, por lo
que se requiere una fase piloto que permita evaluar su impacto real en la
reducción de factores de riesgo, el fortalecimiento de competencias docentes y
la mejora del clima socioemocional en las aulas. Se proyecta como línea
prioritaria de investigación futura el desarrollo de un estudio de investigación-acción
para implementar "Conecta-Emociona" en escuelas de Marianao,
generando evidencia empírica sobre su eficacia y potencial de escalabilidad.
La estrategia
"Conecta-Emociona" constituye un avance hacia un modelo de educación
primaria inclusivo y preventivo, al institucionalizar la corresponsabilidad de
escuela, familia y comunidad en la promoción del bienestar socioemocional desde
edades tempranas, y al colocar la ciencia y la tecnología al servicio de una
educación más humana y equitativa.
Referencias Bibliográficas
Addine, F., Recarey, S., Fuxá,
M., & Fernández, S. (2020). Didáctica: Teoría y práctica (2a. ed.).
Editorial Pueblo y Educación. https://books.google.com/books?id=zOUREAAAQBAJ
Betancourt Guerrero, V., Pérez Flores,
S., Yandún Cartagena, C. A., & Chiles Arevalo, G.
(2025). Estrategias de intervención para los trastornos conductuales en el aula
de Educación Inicial: una revisión bibliográfica. Revista Científica Ciencia y Tecnología, 25(48). https://doi.org/10.47189/rcct.v25i48.847
Borroto López, L. (2023). Cultura y formación de la personalidad
en la primera infancia. Estudios Del
Desarrollo Social: Cuba Y América Latina, 5(2). https://revistas.uh.cu/revflacso/article/view/5879
Coello Herrera, Z. A., Hidalgo Durán, A.
E., Arteaga Ramírez, O. R., Alejandro Castillo, K. B., Murillo Zavala, B. Y.,
& Conlago Chimarro, K. R. (2025). Inclusión
educativa apoyada en tecnologías digitales para educandos con capacidades
diferentes. Revista de Estudios Generales
(REG), 4(3), 1542–1558. https://doi.org/10.70577/reg.v4i3.236
Figueroa Cruz, M., Medina Mera, G. M.,
Hernández Conde, O., Rojas Caramoto, V., &
Altamirano Benítez, R. E. (2023). Atención a la diversidad educativa, mediante
la vinculación con la sociedad, en la formación de educandos de Educación Especial.
Conrado, 19(93), 482-491. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442023000400482&lng=es&tlng=es
Gayosso Mexia, S., Servín Gómez, A., de
la Paz Hernández García, L. M., & González Granados, J. G. (2024). EIPT:
Innovación Tecnológica y Ética para la Transformación de la Educación
Inclusiva. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades, 5(6), 3041. https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3223
González Rivera, P. L. (2024). Criterios
actualizados sobre la metodología de la investigación educativa: Una
aproximación bibliográfica. Mendive.
Revista de Educación, 22(1). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-76962024000100031&lng=es&tlng=es
Hernández Sampieri, R., & Mendoza Torres,
C. P. (2023). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa,
cualitativa y mixta (2a. ed.). McGraw-Hill Interamericana. https://www.mheducation.com.mx/metodologia-de-la-investigacion-9786071520319-latam
Herrera Masó, J. R., Calero Ricardo, J.
L., González Rangel, M. Á., Collazo Ramos, M. I., & Travieso González, Y.
(2022). El método de consulta a expertos en tres niveles de validación. Revista
Habanera de Ciencias Médicas, 21(1). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-519X2022000100014&lng=es&tlng=es
Matías Martínez, E., Pérez Pino, A.,
& Aliaga López, M. (2025). Preparación de directores de la Educación
Primaria para atender a la diversidad con enfoque inclusivo. Revista Conrado, 21(106), e4469. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/4469/4158
Organización Mundial de la Salud (OMS).
(2022). Informe mundial sobre salud mental: Transformar la salud mental para
todos. https://www.who.int/es/publications/i/item/9789240050860
Pérez Gutiérrez, R. (2024). Desarrollo,
tecnología y sociedad, desdibujando las fronteras epistemológicas. Estudios Del Desarrollo Social: Cuba Y
América Latina, 12(1), 504–519. https://revistas.uh.cu/revflacso/article/view/9579
Sánchez Sánchez,
R. (2021). El tema de validez de contenido en la educación y la propuesta de
Hernández-Nieto. Latin American Journal of Physics
Education, 15(3). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8358273
Sankalaite, S., Huizinga, M., Pollé, S., Xu, C., De Vries, N., Hens, E.,
& Baeyens, D. (2023). Un estudio cualitativo
sobre las estrategias de interacción entre docentes y educandos empleadas para
apoyar la memoria de trabajo de los niños de primaria. Education Sciences, 13(11), 1149. https://doi.org/10.3390/educsci13111149
UNESCO. (2021). Reimaginar
juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación. Comisión
Internacional sobre los Futuros de la Educación. https://www.unesco.org/es/articles/reimaginar-juntos-nuestros-futuros-un-nuevo-contrato-social-para-la-educacion