Introducción
En el escenario global, el desarrollo
tecnológico ha transformado profundamente la educación superior, generando
nuevas formas de acceso, producción y circulación del conocimiento. En ese
contexto, los docentes no solo tienen compromiso con las instituciones
educativas, sino también con el país, al asumir la misión de formar a los
futuros ciudadanos y a los profesionales que van a ser parte activa de los
cambios que sociales que se experimentan. De ahí que, los Recursos Educativos
Abiertos (REA) emerjan como una respuesta a las demandas de la sociedad
contemporánea, caracterizada por la digitalización y la necesidad de
democratizar el aprendizaje.
Investigaciones recientes (Acosta-Martínez, et
al, 2025; Wiley, 2021) destacan que los REA no solo reducen costos y amplían el
acceso, sino que también promueven una pedagogía habilitada por la apertura,
donde estudiantes y docentes participan activamente en la adaptación de
contenidos. En este sentido, el diseño, uso y evaluación de los REA se
convierten en elementos esenciales para garantizar su pertinencia pedagógica,
calidad técnica y sostenibilidad en un mundo cada vez más interconectado.
En correspondencia con las demandas expresadas
en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la
Revolución aprobado en el VIII Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC), especialmente,
el 91, se destaca la “continuidad al desarrollo de la informatización del
sistema de educación, haciendo un uso óptimo de los servicios de la red
telemática, la tecnología educativa, la introducción de la robótica, la
automática y la generación de contenidos digitales y audiovisuales” (PCC, 2021,
p.69). Desde este y otros documentos que contextualizan la sociedad cubana al
desarrollo tecnológico, se reconoce el papel de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación, la ciencia, la tecnología y la innovación y su impacto. Es
así que se insta uso responsable en pos de:
Elevar la cultura, la transparencia en la
gestión pública, la eficiencia en la prestación de los servicios y la calidad
de vida de la población, en particular las nuevas generaciones, sustentado en
la disponibilidad, la asequibilidad y un sistema de ciberseguridad que proteja
al ciudadano, contribuya a la Seguridad y Defensa Nacional y permita el
enfrentamiento a las ilegalidades (PCC, 2021, p.25).
En la actualidad, se advierte la diversidad de
recursos para la educación en general, y en particular para la educación a
distancia (EaD), resultado del desarrollo de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (Tic) que contribuyen al
proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque tienen una característica común, son
recursos educativos digitales, difieren en: el nivel de estructuración, la
intencionalidad pedagógica, la reusabilidad, la apertura de acceso y la
historicidad, lo que ha traído como consecuencia la existencia de variadas
denominaciones. En este particular, se advierte que el concepto material
educativo electrónico es más antiguo, después surge recurso educativo
digital, y más tarde, recurso educativo abierto (REA), que responde
a los movimientos actuales de acceso libre y colaborativo.
En el plano conceptual se reconocen como: “materiales
educativos diseñados para ser libres en su uso, modificación y redistribución,
constituyendo una alternativa a los modelos tradicionales de acceso restringido
y fomentando la innovación pedagógica.” (Wiley, 2021, p. 412) o se les destaca
porque “además de reducir costos y ampliar el acceso, permiten una pedagogía
habilitada por la apertura, en la que los estudiantes y docentes pueden
participar activamente en la adaptación y mejora de los materiales” (Tillinghast, et al., 2020, p.2).
Desde la intencionalidad del estudio que se
presenta, se asume que:
Los recursos educativos abiertos (REA) son
materiales de aprendizaje, enseñanza e investigación, en cualquier formato y
soporte, de dominio público o protegidos por derechos de autor y que han sido
publicados con una licencia abierta que permite el acceso a ellos, así como su
reutilización, reconversión, adaptación y redistribución sin costo alguno por
parte de terceros. (UNESCO, 2019, p.3).
Sin lugar a dudas, en el contexto de la
Educación Superior, los REA se han consolidado como una estrategia clave para
democratizar el acceso al conocimiento, favorecer la innovación pedagógica y
potenciar la formación de competencias digitales en estudiantes y docentes. Pueden
ser Cursos Masivos Abiertos (MOOC por sus siglas en inglés), otros tipos de
cursos y módulos, libros, artículos, cápsulas informativas, tutoriales,
audiovisuales, herbarios digitales, podcast, software, simuladores,
laboratorios virtuales y remotos, materiales generados en clase y cualquier
otro empleado como soporte del conocimiento.
El término engloba, en esencia, a cualquier
medio de enseñanza-aprendizaje digital. Para ello, deben ser utilizados con una
finalidad didáctica que responda al aprendizaje de nuevos conocimientos y el
desarrollo de habilidades, la ejercitación, la evaluación o la investigación y
de uso individual o en pequeños grupos. En ese contexto, determinar el nivel de
satisfacción de las demandas del proceso al que se insertan, constituye una preocupación
de los docentes e investigadores, en tanto que, no siempre aportan a la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el contexto cubano, la integración de los REA
se enfrenta a retos particulares vinculados a la infraestructura tecnológica,
la actualización de contenidos y la necesidad de garantizar licencias abiertas
que permitan su reutilización. Estudios como los de Arias Verdecia, et al,
(2025) muestran que los REA pueden convertirse en fuentes de conocimiento histórico-social,
mientras que Barrera Rodríguez & Carmona Báez (2023) evidencian que la
cooperación internacional ha sido clave para ampliar su disponibilidad en el
país. Sin embargo, persisten limitaciones en la sostenibilidad y en la
formación docente para su uso efectivo.
En este escenario, resulta imprescindible
concebir instrumentos de evaluación integral que permitan valorar dimensiones
como accesibilidad, pertinencia pedagógica y aplicabilidad, asegurando que los
REA contribuyan de manera efectiva a la formación de docentes en disciplinas
estratégicas como Biología, Física, Geografía y Química, y que respondan a las
exigencias de la educación superior cubana en la era digital. Al respecto,
Pinto et al. (2017), declaran que la literatura científica sobre evaluación de
recursos educativos electrónicos es abundante y puede categorizarse, en función
de la perspectiva o del enfoque desde el que ha sido planteada, desde seis
perspectivas principales: sistémica, heurística, centrada en el usuario,
pedagógica, multidimensional y afectiva.
Es evidente, la diversidad de modelos e
instrumentos para evaluar el diseño y la utilización de Recursos Educativos
Abiertos (REA), cada uno con enfoques distintos según criterios pedagógicos,
técnicos, estéticos y éticos. Si bien, constantemente se desarrollan nuevos
instrumentos estos se distinguen por emerger adaptados a contextos específicos.
En ese sentido, en el contexto cubano no se reconoce la existencia de uno
dirigido a la evaluación de REA para la formación pedagógica, aspecto
particular al que orienta su quehacer investigativo el Proyecto 048 del
Programa Sectorial Educación Superior y Desarrollo Sostenible: Recursos Educativos
Abiertos para el desarrollo de la actividad cognoscitiva productiva en la
formación de docentes del área de las Ciencias Naturales, gestado por la
Facultad de Educación en Ciencias Naturales y Exactas de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV), centro rector de las carreras pedagógicas en
Cuba.
Como parte de las acciones del proyecto, el
objetivo de este artículo es proponer un instrumento para evaluar el diseño y
utilización de recursos educativos abiertos para la formación de docentes de
Biología, Física, Geografía y Química en el contexto de la Educación Superior
cubana.
Materiales y métodos
En consecuencia, la diversidad de definiciones y
enfoques sobre los REA pone de relieve que su evaluación no puede limitarse a
un solo criterio, sino que debe considerar aspectos de accesibilidad, calidad
técnica, pertinencia pedagógica y sostenibilidad. Estas dimensiones,
identificadas en la literatura reciente y en las recomendaciones
internacionales, justifican la adopción de un enfoque metodológico mixto en la
presente investigación. La triangulación de métodos empíricos —encuesta,
entrevista y análisis documental— permitió contrastar percepciones, prácticas y
evidencias, garantizando una visión integral y confiable sobre el diseño y
utilización de los REA en la formación de docentes de Biología, Física,
Geografía y Química en el contexto de la Educación Superior cubana.
El proceder investigativo se sustentó en la perspectiva
dialéctico-materialista, como método general de la investigación científica. De
ahí, la utilización lógica y coherente de métodos teóricos como los de análisis
y de síntesis, de inducción y de deducción, el sistémico, así como la
modelación.
La triangulación se fundamentó en la necesidad de
obtener una visión holística del fenómeno estudiado (Ver galerada Instrumentos):
- Encuesta: Permitió
recoger datos cuantitativos de estudiantes y docentes en formación sobre
la frecuencia de uso, valoración de calidad y pertinencia de los REA.
- Instrumento:
Cuestionario estructurado con escala Likert de 5 puntos, organizado en
dimensiones: accesibilidad, pertinencia pedagógica, calidad técnica y
aplicabilidad en la práctica docente.
- Entrevista
semiestructurada: Brindó información cualitativa sobre experiencias,
criterios y desafíos en el diseño y utilización de REA de los docentes
universitarios
- Instrumento:
Guía de entrevista con preguntas abiertas sobre: las estrategias de
diseño de REA, la percepción de impacto en la formación de futuros docentes,
así como de las limitaciones institucionales y tecnológicas.
- Estudio documental
de repositorios y normativas: Permitió identificar la coherencia entre los
REA disponibles y los objetivos formativos de las carreras, así como
evaluar estándares de calidad y alineación con las políticas educativas.
- Instrumento:
Ficha de estudio documental con categorías: Tipo de recurso (texto,
multimedia, interactivo), Nivel de actualización y vigencia, Correspondencia
con programas de estudio y Evidencias de accesibilidad y licenciamiento
abierto.
Procedimiento
- Aplicación
de encuestas a una muestra representativa de estudiantes y docentes en
formación.
- Realización
de entrevistas semiestructuradas a docentes seleccionados.
- Revisión
sistemática de documentos institucionales y repositorios digitales.
- Triangulación
de resultados mediante comparación cruzada de hallazgos cuantitativos y
cualitativos, garantizando
Población y muestra: La población estuvo conformada
por los docentes en formación de las carreras de Ciencias Naturales en
universidades cubanas, docentes universitarios responsables del diseño y uso de
REA y documentos institucionales y repositorios digitales de REA disponibles en
el sistema de Educación Superior. La muestra se seleccionó mediante muestreo
intencional, priorizando sujetos y materiales directamente vinculados con la
producción y utilización de REA en las disciplinas mencionadas.
En este sentido, participaron 80 estudiantes en
formación y 20 docentes universitarios (distribuidos en ambos casos, en
cantidades iguales por las cuatro carreras: Biología, Física, Geografía y
Química), lo que permitió un equilibrio entre disciplinas y aseguró la diversidad
de percepciones entre los sujetos.
Resultados y discusión
Los resultados por instrumentos se comportaron como se
muestra a continuación:
Encuestas (cuestionario Likert)
•
Resultados negativos:
- 60% de estudiantes
de Física reportan dificultades para acceder a REA por problemas de
conectividad.
- 45% de estudiantes
de Química consideran que los REA no están actualizados con los programas
vigentes.
•
Resultados positivos:
- 70% de estudiantes
de Biología valoran que los REA facilitan la comprensión de procesos
complejos.
- 65% de estudiantes
de Geografía destacan la utilidad de mapas interactivos disponibles en
repositorios.
Entrevistas semiestructuradas
•
Resultados negativos:
- Docentes de Química
señalan que muchos REA carecen de licencias claras, lo que limita su
reutilización.
- Resultados
positivos:
- Docentes de
Biología afirman que los REA fomentan la autonomía y la investigación
independiente de los estudiantes.
Instrumento de evaluación
integral
•
Resultados negativos:
- Dimensión
“Sostenibilidad”: baja puntuación en actualización periódica (media =
2.3/5).
- Resultados
positivos:
Dimensión “Pertinencia
pedagógica”: alta puntuación en alineación con programas de estudio (media =
4.1/5).
Conclusión: Estos contrastes
evidencian la necesidad de un instrumento sistemático que permita evaluar
integralmente los REA y orientar mejoras en su diseño y utilización.
Síntesis de revisión sistemática
(artículos seleccionados)
- Sousa, et al.
(2023): Identifican que la apertura legal y técnica de los REA sigue
siendo un reto; destacan la importancia de licencias claras y formatos
interoperables.
- Ayuso-del-Puerto, et
al. (2025): Señalan que la evaluación de REA debe considerar tanto la
calidad pedagógica como la sostenibilidad institucional; proponen marcos
narrativos de análisis.
- Mishra (2021):
Revisión de revisiones que muestra avances en accesibilidad, pero también
persistencia de brechas en pertinencia cultural y actualización de
contenidos.
- Barrera Rodríguez
& Carmona Báez (2023): En el contexto cubano, resaltan la cooperación
internacional como clave para mejorar la disponibilidad de REA, aunque
advierten limitaciones tecnológicas.
- Arias Verdecia, L.
A. (2025): Aplicando la técnica de Iadov, evidencia satisfacción moderada en el uso de
REA en Historia de Cuba, pero también señala la necesidad de instrumentos
más específicos para medir impacto.
- Acosta-Martínez, J.
A., et al. (2025). Realizan una revisión sistemática sobre prácticas
educativas abiertas en educación superior. Ofrecen un panorama actualizado
sobre cómo los REA se usan y adaptan en distintos contextos, lo que
respalda la necesidad de contar con instrumentos que midan su pertinencia
y adaptación en Cuba. Subrayan la importancia de la adaptación cultural y
disciplinar de los REA, aspecto clave para Biología, Física, Geografía y
Química.
- Arias Verdecia, L.
A. et al. (2025). Proponen procedimientos para el uso de REA como fuentes
de conocimiento histórico-social en Cuba que, aunque centrados en el área
histórico-social, demuestran cómo los REA pueden integrarse como fuentes
primarias de aprendizaje, lo que valida la necesidad de un instrumento que
evalúe su calidad y aplicabilidad en otras disciplinas científicas. Este
estudio refuerza el enfoque contextual cubano, mostrando que la evaluación
debe considerar las particularidades del sistema educativo nacional.
- Martín et al. (2017).
Analizan el uso de REA en educación superior desde una perspectiva
general. Aunque anterior a los últimos cinco años, este estudio sirve como
antecedente teórico y metodológico para comprender la evolución del uso de
REA en la región. Proporciona una base histórica que permite comparar
avances y limitaciones actuales en la integración de REA.
- Velásquez Flores, C.
A. (2025). Estudia la integración de REA en el desarrollo de competencias
digitales en educación superior en línea. Complementa el análisis al
mostrar cómo los REA no solo aportan contenidos, sino también al
fortalecimiento de competencias digitales, esenciales para la formación de
futuros docentes en ciencias. Resalta la dimensión tecnológica y digital,
que debe ser considerada en el instrumento de evaluación integral.
Síntesis general:
Los estudios coinciden en que los
REA son valiosos para democratizar el acceso al conocimiento y mejorar la
calidad educativa, pero enfrentan problemas de actualización, licenciamiento y
pertinencia pedagógica. Persisten problemas de adaptación cultural, pertinencia
disciplinar, licenciamiento y sostenibilidad. En el caso cubano, la cooperación
internacional y la evaluación sistemática son esenciales para garantizar su
efectividad en la formación docente.
En síntesis, los hallazgos
negativos muestran problemas de acceso, actualización y licenciamiento, que
limitan la efectividad de los REA; mientras que los positivos, evidencian el
potencial de los REA para mejorar la comprensión, fomentar autonomía y
enriquecer la práctica docente. El contraste justifica la necesidad de un
instrumento integral de evaluación, que permita identificar fortalezas y
debilidades de manera sistemática o de REA en la Educación Superior cubana.
Como aporte esencial a la investigación:
Justifican la necesidad de un
instrumento integral de evaluación que contemple accesibilidad, pertinencia
pedagógica, calidad técnica, aplicabilidad y sostenibilidad, y así orientar las
mejoras en el diseño
Refuerzan el enfoque contextual
cubano, mostrando que la evaluación debe atender tanto las condiciones
tecnológicas como las particularidades pedagógicas de las carreras de ciencias.
Proveen antecedentes y marcos
comparativos que enriquecen la validez del estudio.
El análisis de los instrumentos
de evaluación existentes reveló que:
- Es común que cada
organización defina la forma en que evalúa sus recursos de calidad.
- Aunque existen
diversos instrumentos para la evaluación de REA, estos no siempre permiten
realizar una evaluación integral de dichos recursos, ni se pueden utilizar
con la facilidad y claridad requeridas.
- No existe
uniformidad tanto en la cantidad, como en la redacción de los indicadores
que conforman los criterios de evaluación que se emplean en los diferentes
instrumentos de evaluación, lo cual limita la veracidad, claridad y
objetividad de las evaluaciones, tanto en el nivel individual de cada
criterio como a nivel general del recurso educativo, así como una adecuada
comprensión de las interioridades del instrumento por parte de los
docentes durante el proceso de evaluación.
- Autores como
Zorrilla et al. (2023), ponderan los criterios de tipo tecnológico sobre
los de tipo pedagógico mientras otros como Montero et al. (2022), intentan
lograr un equilibrio entre ambos.
- Predominan los
instrumentos en los que se ponderan los criterios tecnológicos sobre los
pedagógicos, solo algunos, intentan lograr un equilibrio entre ambos.
- La ausencia de un
modelo de calidad estandarizado especialmente diseñado para la evaluación
de REA dificulta la selección adecuada de tales recursos lo que, en
algunos casos, puede provocar que estos sean usados en contextos
inadecuados mermando así la calidad y su efectividad en los procesos de
aprendizaje.
- El procedimiento de
evaluación utilizado en la mayoría de los casos, se centra en una
evaluación lineal y general, que toma como base la sumatoria de las
evaluaciones individuales de la totalidad de los criterios de evaluación
empleados, pero no tienen en cuenta el nivel de prioridad de los criterios
más significativos tanto en el orden didáctico-educativo como tecnológico.
- En la evaluación
final generada por dichos instrumentos prevalece el elemento cuantitativo
por encima del cualitativo, ya que, al darle la misma ponderación a la
totalidad de los criterios de evaluación empleados, se ve limitado el
valor cualitativo intrínseco en cada uno de los criterios de evaluación
que se emplean. De esta limitante se exceptúan instrumentos como LORI-AD y
HEODAR.
Por esta razón, el equipo de
investigadores se propuso elaborar una norma que proporcionara a los cuadros,
funcionarios, docentes y técnicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona, un modelo de instrumento para evaluar la calidad de los
REA seleccionados de otras fuentes o diseñados y creados dentro de la propia
institución para ser utilizados en los entornos de enseñanza y aprendizaje
virtuales. A su vez, se contemplan como fines últimos facilitar e impulsar la
creación, mejora, evaluación y selección de REA eficaces en su uso didáctico y
tecnológico.
En la elaboración de la propuesta
se asumieron los criterios y la estructura sugerida por Añorga et al. (2008)
para la parametrización de la variable. A tales efectos, se declararon 4 variables
cualitativas complejas. La pedagógica con dos dimensiones: educativa y
didáctica; la psicológica con tres: actividad, aprendizaje y comunicación; la
tecnológica, con igual cantidad: navegación, interactividad y adaptabilidad y
la variable jurídica (Ver tabla 1).
|
VARIABLE: 1. PEDAGÓGICA
|
|
DIMENSIÓN: 1.1. EDUCATIVA
|
|
Núm.
|
Indicadores
|
|
1.1.1.
|
Contribución a la formación
de valores
|
|
1.1.2.
|
Contribución a la cultura
general integral
|
|
DIMENSIÓN: 2. DIDÁCTICA
|
|
1.2.1
|
Adecuada relación entre los
componentes del REA para que cumpla los principios didácticos
|
|
1.2.2
|
Coherencia entre la teoría y
la práctica
|
|
1.2.3
|
Distribución equilibrada de
la extensión de los contenidos
|
|
1.2.4
|
Especificación y coherencia
de los objetivos con el perfil del estudiante
|
|
1.2.5
|
Coherencia del contenido con
los objetivos y finalidad del REA
|
|
1.2.6
|
Relación entre lo aprendido
y el entorno vital del estudiante
|
|
1.2.7
|
Selección adecuada de
métodos y procedimientos metodológico
|
|
1.2.8
|
Inclusión de estrategias
meta cognitivas
|
|
1.2.9
|
Inclusión de tareas didácticas
|
|
1.2.10
|
Las tareas didácticas
incluyen tareas motivadoras
|
|
1.2.11
|
Inclusión de tareas en
consonancia con los principios del trabajo cooperativo
|
|
1.2.12
|
Las tareas evaluables
especifican los criterios de evaluación
|
|
1.2.13
|
Incorpora una descripción
general o guía didáctica
|
|
1.2.14
|
Explicita el objetivo del
recurso y el producto o resultado final
|
|
1.2.15
|
Se diseña teniendo en cuenta
pautas formales que mejoran la capacidad de comprensión en todas las personas
|
|
1.2.16
|
Se diseña desde una
perspectiva abierta e inclusiva, facilitando al máximo la comprensión del
mismo y la interacción con el material
|
|
1.2.17
|
Incorporación de estrategias
e instrumentos de auto evaluación y coevaluación
|
|
VARIABLE: 2. PSICOLÓGICA
|
|
DIMENSIÓN: 2.1. ACTIVIDAD
|
|
2.1.1
|
El título del REA es
motivador y sugerente
|
|
2.1.2
|
La portada, primera página o
pantalla posee una imagen sugerente, con la capacidad de motivar y generar
interés
|
|
2.1.3
|
Incluye en su inicio una
tarea de motivación
|
|
DIMENSIÓN: 2.2. APRENDIZAJE
|
|
2.2.1
|
Promueve el
aprendizaje desarrollador
|
|
2.2.2
|
Posibilita el entrenamiento
de procesos psicológicos inferiores y superiores
|
|
DIMENSIÓN: 3. COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE
|
|
2.3.1
|
El lenguaje empleado es
claro y adecuado
|
|
2.3.2
|
Inclusión de diversos
modelos de respuesta en las actividades
|
|
2.3.3.
|
Considera la perspectiva de género.
|
|
2.3.4
|
Uso de lenguaje inclusivo, no
sexista
|
|
VARIABLE: 3. TECNOLÓGICA
|
|
DIMENSIÓN: 3.1. NAVEGACIÓN (Estructura)
|
|
3.1.1
|
La estructura de navegación
del recurso es evidente
|
|
3.1.2
|
Permite conocer en todo
momento en qué parte del REA se halla por lo que puede avanzar y retroceder
fácilmente
|
|
DIMENSIÓN: 3.2.
INTERACTIVIDAD
|
|
3.2.1
|
Promueve la interacción, a
modo de diálogo, entre el dispositivo y el estudiante
|
|
3.2.2.
|
El manejo general de la
interfaz del REA es intuitivo
|
|
3.2.3.
|
Registra el progreso en las
diversas actividades de aprendizaje
|
|
DIMENSIÓN 3.3. ADAPTABILIDAD
|
|
3.3.1
|
Posibilidad del REA para
reajustarse o adaptarse a contextos concretos con facilidad
|
|
3.3.2
|
Permite compartir el archivo
fuente original para ser descargado y modificado.
|
|
DIMENSIÓN 3.4. REQUISITOS
TÉCNICOS
|
|
3.4.1
|
Calidad técnica en el diseño
y funcionamiento
|
|
3.4.2
|
Se realiza con una
herramienta que permite y facilita su modificación por parte de otros
|
|
3.4.3.
|
Permite su exportación a
formatos estándar, incluyendo estándares educativos (SCORM, IMS)
|
|
VARIABLE: 4. JURÍDICA
|
|
DIMENSIÓN ÚNICA. 4.1.
DERECHOS DE AUTOR
|
|
4.1.1
|
Respeta la legislación
vigente y se realiza bajo la premisa de un compromiso ético con el
conocimiento y la autoría
|
|
4.1.2
|
Se ofrece bajo una licencia
abierta (como Creative Commons) o de dominio
público
|
|
4.1.3
|
Los textos, imágenes,
podcasts, audiovisuales, sitios y páginas web de otros autores incluidos en
el REA son claramente distinguidos y reconocidos con la correcta cita de
autor
|
Tabla 1. Estructura del
instrumento para la evaluación integral de Recursos Educativos Abiertos en el
contexto educacional cubano. UCPEJV (2025)
En todos los casos se precisan
indicadores medibles, que revelan cierto grado de precisión de lo que se valora
y que propician no solo la valoración de las interrogantes que se realizan en
cada indagación empírica, sino, además, permiten el procesamiento que cataloga
de la forma más convenientemente los REA que se evalúan, los procesos y sujetos
vinculados con este, acercándonos a un juicio más objetivo y fidedigno. En la
tabla 2 se precisan los criterios de evaluación utilizando una escala Likert,
así como la metodología de evaluación general del recurso.
|
Criterios de evaluación de
cada indicador
|
Procedimiento de evaluación
integral del REA
|
|
(0). No existe
Existe de forma:
1 - Muy Deficiente;
2 - Deficiente;
3 - Aceptable;
4- Muy aceptable;
5 - Excelente.
|
La puntuación total del REA
se obtiene a partir de la sumatoria de las puntuaciones individuales
obtenidas en los diferentes indicadores.
|
|
1. No aplica
(NA)
|
Avalada por un puntaje igual
o inferior a 147 puntos (50% o menos de la puntuación máxima).
|
|
2.Pobre
|
Avalada por un puntaje igual
o superior a 148 puntos, pero inferior a 178 puntos (entre 50 y 60% de la
puntuación máxima).
|
|
3.Aceptable
|
Avalada por un puntaje igual
o superior a 178 puntos, pero inferior a 221 puntos (entre el 60 y el 75% de
la puntuación máxima).
|
|
4.Bueno
|
Avalada por un puntaje igual
o superior a 221 puntos, pero inferior a 265 puntos (entre el 75 y el 90% de
la puntuación máxima).
|
|
5.Muy bueno
|
Avalada por un puntaje igual
o superior a 266 puntos (90 % o más de la puntuación máxima
|
Tabla 2. Criterios de valoración de los indicadores y
metodología para la evaluación. Fuente Elaboración propia
La comparación del instrumento
elaborado con una muestra de modelos y normas reconocidas a nivel nacional e
internacional (Tabla 3), contrastando los resultados del análisis de los
investigadores con el de diversos modelos de inteligencia artificial, resalta convergencias
y vacíos relativos.
|
Modelo/
instrumento
|
Enfoque principal
|
Dimensiones destacadas
|
Nivel
de estandarización
|
Adecuado para
REA
|
|
UCPEJV (2025)
|
Valores, didáctica, apertura
y usabilidad
|
Pedagógica, comunicativa,
accesibilidad, interacción, apertura/licencias
|
Alto en
práctica contextual
|
Muy alto
|
|
UNE 71362 (UNE 2020)
|
Calidad integral y verificable
|
Pedagógica, técnica,
accesibilidad, seguridad, metadatos
|
Muy alto (norma)
|
Alto (requiere
añadir licencias)
|
|
ECOBA
|
Objetos de aprendizaje y
reusabilidad
|
Pedagógica, técnica, usabilidad, interoperabilidad
|
Medio–alto
|
Alto (si se añaden
licencias)
|
|
GIC-RED
(2023)
|
Guía operativa
de RED
|
Pertinencia, diseño, accesibilidad,
evaluación, licencias
|
Medio
|
Muy alto
|
|
LORI (Otamendi et al.,
2016).
|
Calidad de objetos de
aprendizaje
|
9 dimensiones (contenido,
objetivos, feedback, usabilidad, presentación,
reusabilidad, accesibilidad, motivación, soporte)
|
Medio (académico)
|
Alto (añadiendo
apertura)
|
|
LORI–AD (Adame,
2015)
|
Extensión de LORI con
contexto
|
Didáctica ampliada,
metadatos, accesibilidad
|
Medio
|
Alto
|
|
UCI
(Cepero y Pérez, 2024)
|
Técnica y pedagogía con
estándares
|
Técnica, accesibilidad,
interoperabilidad, seguridad, metadatos, alineación pedagógica
|
Alto (institucional)
|
Alto (añadiendo
apertura)
|
Tabla 3. Comparativa de
enfoque y cobertura entre e modelos y normas seleccionados. Fuente Elaboración
propia
Se aprecian fuertes
equivalencias ya que todos cubren calidad pedagógica, técnica, usabilidad y
accesibilidad. Sin embargo, entre ellos existen diferencias claves:
-
La UCPEJV incorpora con singular detalle valores,
inclusividad y apertura, también pone en el centro la coherencia didáctica, la
accesibilidad, la interacción, la adaptabilidad y la ética.
-
Los modelos UNE/ECOBA/UCI son más
normativos/estandarizados.
-
LORI/LORI–AD priorizan la calidad didáctica y
usabilidad de objetos.
El mapeo de los indicadores
del instrumento de la UCPEJV frente a cada modelo ofrece los resultados que se
describen en la Tabla 4.
|
Indicadores
|
Modelos analizados
|
|
Formación de valores y cultura (dignidad,
patriotismo, justicia, inclusión, perspectiva de género)
|
UCPEJV: núcleo distintivo;
criterios explícitos y operativos.
UNE 71362: lo trata de forma
indirecta vía pertinencia, ética y adecuación al público; no desglosa valores
específicos.
ECOBA / UCI: menciones generales
a pertinencia y ética; sin taxonomía de valores ni género explícito.
GIC-RED: suele incluir
inclusividad y perspectiva de género en redacción e iconografía; más cercano
a UCPEJV.
LORI / LORI–AD: motivación y
adecuación al público; no detallan valores ni perspectiva de género.
|
|
Coherencia didáctica (objetivos, contenido,
teoría–práctica, secuenciación, métodos activos)
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UCPEJV: muy fuerte;
especifica secuencias, tareas, motivación inicial, “aprender haciendo”,
metacognición.
UNE 71362 / GIC-RED: alta convergencia;
objetivos, alineación, diseño instruccional y evaluación.
ECOBA / UCI: cubren alineación
didáctica; menos detallados en motivación y metacognición.
LORI / LORI–AD: alta cobertura en
adecuación a objetivos, feedback, adaptación y
motivación.
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Evaluación, retroalimentación y metacognición
|
UCPEJV: incluye
autoevaluación, coevaluación, criterios y rúbricas dentro del REA; rutinas de
pensamiento.
LORI / LORI–AD: fuerte en
retroalimentación y adaptación; metacognición implícita.
UNE 71362 / GIC-RED: cubren evaluación
del aprendizaje y calidad; metacognición aparece como buena práctica.
ECOBA / UCI: evaluación
presente, aunque menos énfasis en estrategias metacognitivas explícitas.
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Accesibilidad, claridad, multimedia e inclusividad
lingüística/visual
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UCPEJV: detallado (alt text, contraste, lectura
fácil, pies de imagen, tablas no como imagen, estilo uniforme).
UNE 71362 / UCI: cumplen y exigen
alineación normativa (WCAG, legibilidad); muy sólidos.
ECOBA / GIC-RED: buena cobertura
operativa; accesibilidad y diseño claro.
LORI / LORI–AD: accesibilidad y
presentación incluida; menos granular que UCPEJV.
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Interacción, usabilidad y navegación
|
UCPEJV: especifica navegación evidente, registro de
progreso, interacción variada, interfaz intuitiva.
LORI / LORI–AD: usabilidad y
motivación fuertes; experiencia del usuario central.
UNE 71362 / UCI / ECOBA: cubren usabilidad y
robustez técnica; UCPEJV añade más guías prácticas.
GIC-RED: buena cobertura de
interacción y navegación.
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Adaptabilidad, personalización y modificación del
contenido
|
UCPEJV: destaca
adaptabilidad, elección de herramientas, posibilidad de modificar contenidos,
entrega de archivos fuente.
ECOBA / UCI: enfatizan
interoperabilidad y reusabilidad; menos en entrega de fuentes editables.
UNE 71362 / GIC-RED: contemplan
adaptabilidad; apertura del código/archivo no siempre
exigida.
LORI / LORI–AD: reusabilidad
conceptual; no exige proveer archivos fuentes.
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Estándares, metadatos y catalogación (SCORM, IMS,
LOM-ES)
|
UCPEJV: exige exportación a
estándares y ficha LOM-ES; instruye cómo acceder metadatos.
ECOBA / UCI: muy fuertes en
estándares e interoperabilidad.
UNE 71362 / GIC-RED: incluyen metadatos
y catalogación.
LORI / LORI–AD: contemplan reusabilidad; metadatos menos
normativos que LOM-ES.
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Licenciamiento abierto y ética/autorización de
contenidos
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UCPEJV: núcleo
diferenciador: licencia abierta, compatibilidad de licencias, citas, autoría,
enlace al original, elementos embebidos con derechos, fin didáctico
justificado.
GIC-RED: cercano; incluye
licencias abiertas y uso ético.
UNE 71362: menciona propiedad
intelectual y ética; no exige apertura.
ECOBA / UCI / LORI /
LORI–AD: reconocen autoría; apertura no es obligatoria.
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Robustez técnica y desempeño
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UCPEJV: prueba de robustez,
respuesta visible/audible, estabilidad.
UNE 71362 / UCI / ECOBA: cubren desempeño,
seguridad y estabilidad con criterios técnicos formales.
LORI / LORI–AD / GIC-RED: lo incluyen, aunque
con menos detalle técnico que UNE/UCI.
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Tabla
4. Resultados del mapeo de los indicadores de los instrumentos valorados.
Fuente Elaboración propia
Del análisis del mapeo de los
indicadores del instrumento de la UCPEJV frente a cada modelo, se sintetizan
las siguientes fortalezas y aportes singulares del instrumento UCPEJV:
- Formación de
valores y cultura (ética, justicia social, inclusión, perspectiva de
género): resulta único en su explicitud y operatividad para EaD y contexto latino-cubano.
- Diseño
instruccional detallado y aplicable: secuencias, motivación
inicial, tareas, metacognición, claridad de instrucciones.
- Accesibilidad
granular: ofrece recomendaciones concretas que superan el nivel genérico.
- Apertura real del
REA: va más allá de la licencia; exige archivos fuente, modificación y
exportación a estándares.
- Ética y derechos
de autor con prácticas operativas: exigencias en pies de
imagen, enlace a original, compatibilidad de licencias, justificación
didáctica.
Así mismo, el mapeo permitió
detectar brechas relativas respecto a otros modelos normativos, entre ellas:
·
Formalización y ponderaciones: UNE 71362 y UCI suelen
incluir escalas, métricas e instrucciones de muestreo y confiabilidad; el
instrumento UCPEJV debe reforzarse con pesos, rúbricas numéricas y guías de
agregación.
·
Seguridad y protección de datos: UNE/UCI abordan
seguridad, privacidad y cumplimiento normativo; el instrumento UCPEJV podría
incorporar criterios explícitos de protección de datos en plataformas y
contenidos.
·
Interoperabilidad avanzada: aunque el instrumento
UCPEJV exige SCORM/IMS, UCI/ECOBA pueden profundizar en compatibilidad con xAPI, cmi5 y validación técnica.
·
Evidencia de aprendizaje y analítica: LORI y UNE incluyen
retroalimentación y métricas; UCPEJV pudiera añadir trazabilidad/analítica de
aprendizaje y dashboards.
Conclusiones
El
instrumento para la evaluación integral de recursos educativos abiertos en el
contexto educacional cubano, creado en la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona, constituye la primera implementación de un marco de
referencia para guiar la creación y selección de REA de calidad en esta
institución de educación superior. Está orientado para su uso por: los
autores/creadores de los REA (por ejemplo: docentes, estudiantes, editores,
técnicos de creación y desarrollo de REA) y los consumidores/usuarios que
necesitan seleccionar los mejores materiales para formar y aprender (por ejemplo:
responsables de la adquisición de medios de enseñanza-aprendizaje) y cualquier
persona que necesite utilizar material de calidad para formar y aprender,
también para revisores/evaluadores que precisan certificar la calidad de los
REA.
El instrumento creado está
excepcionalmente alineado con una visión educativa integral, humanista y
abierta, que supera a muchos modelos en valores, inclusividad y apertura
práctica del REA. Para equipararlo con otras normas, conviene incorporar
elementos de estandarización (pesos, métricas), seguridad y analítica,
aprovechando lo mejor de UNE 71362, UCI y LORI/ECOBA sin perder su sello
pedagógico, humanista y ético distintivo.
Constituye una propuesta integral
que supera las limitaciones de modelos previos al incorporar dimensiones
pedagógicas, psicológicas, tecnológicas y jurídicas en un mismo marco de
evaluación, contribuye a elevar la calidad de los REA en la Educación Superior
cubana, favoreciendo su pertinencia didáctica, su accesibilidad y su
adaptabilidad a diversos contextos y se convierte en una herramienta que
impulsa la creación, mejora y selección de recursos educativos abiertos
eficaces, alineados con las demandas actuales de la informatización y el
desarrollo sostenible en el ámbito pedagógico.
Su carácter distintivo radica en
la explicitud de valores éticos, inclusivos y culturales, así como en la
exigencia de licencias abiertas y respeto a los derechos de autor, aspectos
poco desarrollados en otros modelos internacionales. La estructura detallada de
indicadores y criterios de valoración facilita la aplicación práctica por parte
de docentes y especialistas, garantizando evaluaciones más objetivas y
fidedignas.
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