Revista Científico Pedagógica “Horizonte Pedagógico”
Blanco Sosa, Lesme Artículo de Investigación Sección: Aula Abierta 22- 28
Vol. 9, No. 2, Año. 20 20
ISSN-e: 2310-3637|RNPS-e: 2324-3647|RNSW: A- 0872
Desarrollo de la comunicación durante la expresión escrita a partir de la inserción de textos modelos
Development of communication during written expression from the insertion of model texts
Recibido: 21/02/2020 | Aceptado: 02/05/2020 | Publicado: 19/06/2 020 Lic. Lesme Blanco Sosa 1*
1* Profesor de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de la Habana. lblanco@flex.uh.cu
Resumen:
La presente investigación forma parte de los estudios realizados por el grupo de estudios de Linguodidáctica de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. En esta se persigue el objetivo de proponer una metodología que fundamente la utilización de los textos modelos en lengua alemana cuya inserción en los dos primeros cursos de la Carrera Lengua Alemana tributen al desarrollo de la competencia comunicativa durante la adquisición de la expresión escrita.
Palabras clave: competencia comunicativa, ligústica del texto, habilidad ligústica de la expresión e scrita, texto modelo .
Abstract:
The present research is part of the studies carried out by the group of studies of Linguodidactics of the Faculty of Foreign Languages of the University of Havana. This aims to propose a methodology that supports the use of model texts in German language whose insertion in the first two courses of the German Language Career contribute to the development of communicative competence during the acquisition of written expression.
Keywords: Communicative, linguistic competence of the text, linguistic ability of the written expression, model text
.
Introducción
El conocimiento de una lengua extranjera constituye una necesidad de carácter universal. El complejo proceso de enseñanza – aprendizaje de las lenguas extranjeras surge ante la necesidad de comunicación efectiva entre individuos de diferentes culturas. Desde tiempos remotos una comunicación efectiva ha sido la llave crucial que ha abierto las puertas a nuevos mundos.
Según Howatt (1998) la comunicación como objetivo de la enseñanza de lenguas es tan antigua como la misma necesidad de aprenderlas. En respuesta a las marcadas limitaciones de la competencia lingüística de Chomsky (1960), el sociolingüista Hymes (1976) introduce el concepto de competencia comunicativa. Con una visión más abarcadora e integradora intenta superar las limitaciones de Chomsky al contemplar la lengua como una herramienta para la comunicación por lo que explora la complejísima interrelación lenguaje – sociedad. Esta metodología se aplicó a la didáctica de las lenguas extranjeras y a partir de ese momento se comenzó a enseñar y aprender las lenguas extrajeras
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desde las cuatro formas de la actividad verbal: la comprensión auditiva y de lectura, la expresión oral y la escrita. Esta última, objeto de estudio de esta investigación.
La expresión escrita, tanto en lengua materna como en lengua extrajera, ha sido analizada bajo varios prismas teóricos entre los que destacan el comunicativo, el cognitivo y el didáctico. Precisamente dentro del enfoque didáctico plantea Cassany, (1990) que existen tres grandes grupos: lingüísticos, psicolingüísticos, socioculturales. En este texto se señalan los principales investigadores que se destacaron en cada grupo.
En cada uno de ellos el objetivo principal era el perfeccionamiento de la enseñanza de la escritura en lenguas extranjeras .
En nuestro país, el interés por investigar la expresión escrita en las lenguas extranjeras ha experimentado un gradual ascenso. Si bien es cierto que la expresión escrita en lenguas extrajeras no ha sido objeto de atención con el mismo interés que las otras formas de la actividad verbal, es preciso resaltar que se ha comenzado a evaluar más profundamente el desempeño de los estudiantes de lenguas en esta habilidad. Tomamos como antecedentes directos de este trabajo las siguientes investigaciones: Díaz (2000), Neuville (2006). Pérez (2006), Albelo (2016), Cabeza (2016).
Estos autores coinciden en que es importante analizar periódicamente el desarrollo de los estudiantes de lenguas extrajeras en la expresión escrita. En la carrera Licenciatura en Lengua Alemana con segunda lengua extranjera, y más precisamente en el curso preparatorio y en primer año, se han realizado estudios sobre el comportamiento de los estudiantes durante el aprendizaje de esta habilidad en Lengua Alemana. En intercambio con profesores de ambos cursos: Clarke, Palacio, López, y Toledo así como la propia experiencia del autor corroboran que los estudiantes afrontan dificultades durante el desarrollo la expresión escrita en la lengua alemana. Estas dificultades en la expresión escrita constituyen la situación problemática por lo cual se propone la concepción de una compilación de textos modelos (en lo adelante CTM) de la lengua alemana cuya inserción en los primeros dos cursos de la carrera contribuirá a mejorar el proceso docente durante la adquisición de la expresión escrita.
Materiales y métodos
Para lograr el objetivo principal de esta investigación, el autor ha implementado los siguientes métodos científicos en el marco del paradigma cualitativo. Entre los métodos teóricos utilizaremos el histórico – lógico, mediante el cual se han valorado los resultados de las investigaciones más recientes sobre la competencia comunicativa en la expresión escrita en lenguas extranjeras, así como las concepciones de compilaciones de textos. También se ha empleado el método analítico-referativo para consultar la literatura especializada con respecto al texto en toda su espectro y la habilidad de la expresión escrita en las lenguas extrajeras y todos los pilares teóricos referenciales que sostienen esta investigación. El método análisis documental permitirá analizar detalladamente las instrucciones normativas del Plan E así como programa de la disciplina y de las asignaturas Práctica Integral de la Lengua Alemana en el preparatorio y en primer año. El método de análisis componencial permitirá descomponer el texto en sus unidades inmediatas inferiores y a través de ellas concebir las matrices lingüísticas textuales del primer y segundo nivel exploratorio.
Mediante el uso del método de la modelación se podrán agrupar y resumir los aspectos más importantes de índoles lingüísticos, así como asumir la tipología de textos que se empleará en la compilación. Con el método estadístico se logrará resumir y computar los resultados de los instrumentos de medición como encuestas y entrevistas utilizados durante la investigación.
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Resultados y discusión
La clase de lenguas extranjeras constituye un espacio en el que ocurren diversas interacciones sociales. La relación alumno –profesor, así como alumno – alumno tributa a una construcción conjunta de conocimientos, estrategias, habilidades y al desarrollo de futuras competencias profesionales.
En el marco de esta investigación se han tomado como fundamentos filosóficos la teoría del conocimiento y la relación entre sujeto-objeto, para describir de forma científica cuáles son las características de estas interrelaciones y en qué medida el texto modelo, visto como una herramienta cognoscitiva, ha tributado al desarrollo la expresión escrita en lengua alemana. Esta teoría es de vital importancia para la concepción del texto modelo, pues postula que los conocimientos se adquieren durante la interacción social; es decir interrelación que se establece entre el profesor y el alumno a través del texto modelo, mediante el cual el alumno profundiza y fija los conocimientos experiencias adquiridos en clases, así como el profesor adquiere nuevas experiencias en este contexto docente. Y es a partir de estas interrelaciones que el profesor de lenguas extranjeras logra analizar el desarrollo lingüístico de los alumnos. En este caso es mediante la observación empírica que el profesor identifica la existencia de errores de carácter lingüístico.
Antes de explicar la naturaleza de los errores que atentan contra la competencia comunicativa en esta forma de la actividad verbal: la expresión escrita, resulta relevante, a juicio del autor ahondar sobre la pregunta: ¿dónde se han localizados estas deficiencias lingüísticas de los estudiantes? Estos errores, vistos ahora desde el prisma de la lingüística, han sido encontrados en una minuciosa revisión de exámenes, preguntas escritas y en los trabajos escritos. El autor de esta investigación ha explorado el producto final de estas producciones y para definirlo ha analizado las definiciones de texto y discurso. Este último ha alcanzado cierta independencia y posee una rama de la lingüística, llamada Análisis del Discurso, que lo estudia. Sus principales figuras han realizado aproximaciones hacia su definición como por ejemplo van Dijk (1992), Curbeira (2011), Salgado (2012) y otros. En esta investigación concordamos con Acosta (2013) quien sobre la definición de discurso propone:
” Proceso de comunicación mediante el cual se ponen en contacto dos o más personas, con una intención determinada, en circunstancias situacionales, socio – culturales e históricas determinadas (contexto), y durante el cual se emplean elementos lingüísticos, de manera que constituyen una unidad de significación compr ensible (sentido) en el ámbito de reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas establecidas social e históricamente.”
Este concepto aporta elementos que debemos tener en cuenta para nuestra investigación, dada la relación texto - discurso. No obstante, debido a que el foco principal de dicha investigación es la concepción de una compilación de textos modelos, que se introduzcan en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la expresión escrita, nos concentraremos en este último. Sobre la relación texto- discurso plantea Ayala (2004)
“El texto es considerado por algunos lingüistas como la unidad fundamental del discurso. Discurso y texto son imposibles fuera del proceso de la comunicación. (Krasnijv, 1998). Sin embargo, en este trabajo consideramos el texto como el producto del proceso activo y dinámico del discurso.”
Es vasto el grupo de autores que exploran la definición de texto: Brinker (1999), Curbeira (2011) y Baugrande y Dresler (1995), por solo citar algunos. Precisamente, esta investigación asume la definición de estos autores, los que sostienen que: “Un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad: cohesión, coherencia, aceptabilidad, informatividad, intencionalidad, situacionalidad, intertextualidad”. Estos criterios de textualidad tendrán en el marco de esta investigación una doble función. Por una parte permitirán llevar a cabo un
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análisis exhaustivo de los textos escritos por los estudiantes y servirán de guías lingüísticas para la selección de los textos modelos que serán utilizados en la compilación.
El criterio de la cohesión consiste en la relación constructivo - gramatical que se establece entre y dentro de las partes de la oración. En el marco de esta investigación se asume que este criterio está asociado al componente morfológico y sintáctico del texto. Estas relaciones tienen lugar en el plano de la forma, por ejemplo se localizan las concordancias entre género y número, número y persona; los nexos oracionales como los conectores subordinantes, copulati vos disyuntivos; la conjugación de los verbos, la declinación de los adjetivos, entre otros. Para profundizar sobre la cohesión el autor tomará como elemento evaluador los niveles lingüísticos: morfológico y sintáctico.
Muy relacionado con la cohesión es el criterio de la coherencia: Se distingue entre coherencia local y coherencia global. Esta se halla en el plano del contenido por lo que se relaciona con el contenido semántico de la oración y del texto. La coherencia local tiene lugar por ejemplo en la relación causa – efecto que ocurre entre las ideas secundarias que interrelacionadas de forma adecuada tributan a la coherencia global del texto y esta guarda relación con el tema central del texto. A ella, a juicio del autor, se asocia el nivel lingüístico: léxico – semántico. Estos dos primeros criterios guardan relación con el producto del discurso, es decir el texto. Sin embargo, los cinco restantes se vinculan con el contenido pragmático, es decir en qué medida se relacionan el emisor y receptor en un contexto determinado.
Los criterios de textualidad de Baugrande y Dresler (1995) han sido tomados para la concepción de las matrices lingüísticas- textuales. Cada uno de ellos constituye un filtro componencial para el análisis de los textos de los estudiantes y de los modelos que se propondrán. Al llevar a cabo un análisis textual tomando como parámetros evaluadores estos criterios el autor marca negativamente (con un signo de menos) la coherencia dentro de la matriz de primer nivel, habrá de valorar en qué medida se ha visto afectada por lo que considera pertinente una segunda matriz, en la que se caracterice cómo esta se ha visto afectada. Este procedimiento se realizará de igual forma con los restantes criterios de textualidad.
Como se aclaraba al principio las matrices tendrán una doble validación. Por una parte, servirán para analizar de forma lingüística los textos producidos por los estudiantes y por otra parte constituirán los filtros para la selección de los textos modelos. Emplear textos modelos en las clases de expresión escrita es una forma eficaz de lograr en el estudiantado un mayor nivel de naturalidad en los textos producidos. A pesar de lo antes expuesto, se observa un vacío en la literatura especializada sobre aproximaciones hacia una definición del texto modelo. En esta investigación se propone la siguiente definición de texto modelo:
´´Todo aquel acto comunicativo escrito que cumpla las normas de textualidad y que haya sido elaborado por hablantes nativos de una lengua dada. Su función primordial se vincula con el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, pues debe servir de patrón para el desarrollo y perfeccionamiento de la habilidad de la expresión escrita en los alumnos´´. (Blanco 2019)
Los criterios de textualidad serán aplicados a los textos modelos seleccionados para la compilación de textos modelos (CTM). En esta investigación se tomarán algunos textos de la serie pedagógica con la cual se imparten las clases de alemán como lengua extranjera en el curso preparatorio: Optimal A1 (2008) y Optimal A2 (2008) y de 1er Año Optimal B1 (2008), Aspekte B1+ (2010) y B2 (2010). Además, se seleccionarán textos de otras series pedagógicas como Motive (2016) y Aussichten (2016). Estos textos modelos deberán mantener el criterio de intertextualidad con los textos del libro Optimal y los ejes temáticos tratados en cada lección y se adecuen a los niveles A1, A2, B1, B1+ y B2. Es preciso acotar que los textos modelos no solo serán extraídos de series pedagógicas, como bien se mencion aba
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antes, sino que serán elaborados por nativos de acuerdos a las necesidades lingüísticas que se han observado durante la investigación.
Para los textos modelos, a juicio del autor, es necesario que se tenga en cuenta la clasificación de texto de Brinke r (2010) (informativos, apelativos, obligatorios, de contacto y declarativos), de la cual se tomarán algunas clases de texto que se adecuan a los tipos de textos que los alumnos del curso preparatorio deben lograr escribir, según el nuevo plan de estudios E. Esta clasificación se sustenta en un análisis de criterios estructurales, a su vez serán también clasificados en argumentativos, descriptivos, expositivos y narrativos Galperin (1968). Tras la clasificación de los textos modelos se recomienda aplicar desde la óptica de la didáctica de lenguas extranjeras algunos principios generales que rigen la enseñanza de las lenguas extranjeras Antich (1986).
Uno de estos principios, aplicables a la concepción del texto modelo es la percepción sensorial directa. Este se aplicará al texto modelo ya que el canal será el proceso cognitivo de la visión mediante la cual el estudiante comparará lo que él podría redactar con lo que un nativo escribe. A través del proceso cognitivo de la visión el estudiante lee el texto modelo y comprende en toda su dimensión el tema principal, las ideas subordinadas, así como percibe la sintaxis y el léxico. Su comprensión guardará una intrínseca relación con su conocimiento enciclopédico, pues la lectura de textos, concebidos para niveles superiores, desmotivará en gran medida al estudiante debutante. Por lo que el texto modelo deberá ser concebido según el nivel de la lengua por el cual es transite.
Sobre la lectura comprensiva apunta de Vega (1994) sobre la existencia de niveles de procesamiento. El autor de esta investigación relaciona los distintos niveles, así como su aplicación en su concepción de texto de modelo:
1.
Reconocimiento de letras e integración de sílabas: representa el análisis básico para la comprensión en el que reconoce los patrones gráficos y morfológicos de la lengua alemana.
2.
Codificación de las palabras: Grafemas, morfemas y silabas se agrupan en palabras. Este reconocimiento del léxico alemán puede ser consciente y se hace necesario que el estudiante acceda al léxico mental para comprender su significado.
3.
Codificación sintáctica: cada palabra se relaciona unas con otras según reglas gramaticales. El lector prevé que en el caso de estar ante un artículo le sucederá un sustantivo.
4.
Codificación de las proposiciones: Las frases del texto superficial incluyen proposiciones elementales, que el lector abstrae de un modo automático.
5.
Integración temática: Este quinto proceso es el resultado de la interacción y realización de los primeros cuatro procesos cognitivos. El lector no solo comprende e interpreta frases, sino que además entiende el texto como una entidad de coherencia global.
El resultado más importante de esta compresión de lectura de los textos modelos lo constituye su contribución a la adquisición de estrategias, hábitos y habilidades las que tributarán a que el estudiante perfeccione su expresión escrita en lengua alemana.
Conclusiones
El texto modelo ha tributado con la capacitación gradual de los estudiantes de ambos cursos. Su inserción en contexto docente ha posibilitado disminuir los errores más frecuentes en la expresión escrita en la lengua alemana. Constituye además una guía eficaz para el trabajo del profesor en la clase de lengua alemana. El estudiante tiene ante sí un
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material que se acerque más a su realidad, lo que ha redundado en un mejor aprovechamiento de las clases y de su estudio individual. Un mejor aprendizaje de la habilidad de la expresión es de gran impacto en las consiguientes asignaturas del currículo. Es decir, no solo contribuirá a mejorar las destrezas en esta habilidad en el marco de la enseñanza del A- LE sino que además perfecciona el desempeño exigido por el plan de estudio en asignaturas de corte teórico - prácticas como la Lexicología de la lengua alemana contemporánea, y Lingüística del texto y Estilística y en las asignaturas del ciclo histórico- literario.
La implementación de esta herramienta ha tributado en el desarrollo de la competencia comunicativa lingüística en los estudiantes de Germanística quienes comienzan sus estudios universitarios en el nivel A1 a A2 según el Marco Común de Enseñanza de las Lenguas europeas.
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